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COLEGIOS MUSICALES (1/2) Todo sobre los CENTROS INTEGRADOS DE MÚSICA: Estado, clasificación y trayectoria.

Hace ya mucho tiempo que quería abordar esta temática en profundidad por aquí, y no es otra que la de los Centros Integrados de Música y Enseñanzas Generales -en adelante, CIM-, unos grandes desconocidos dentro del sistema educativo de España.

Como es un tema amplio y del que poseo bastante información, voy a proceder a presentar la información en dos entregas diferenciadas:

 (1/2) Descripción, análisis, clasificación y trayectoria de este tipo de enseñanzas dentro del sistema educativo de España en la actualidad.

(2/2) Valoración, opinión y experiencias de la comunidad educativa sobre los CIM

Este primer post (1/2) está basado en un capítulo de libro que publiqué en la Editorial Dykinson junto al Dr. Felipe Gértudix, Profesor Titular y Vicedecano de la Facultad de Educación de Toledo y, a su vez, el que fue director y tutor de mi etapa como doctorando en la universidad. Asimismo, dicho trabajo fue también presentado en formato de comunicación científica en el XIII Congreso Internacional de Educación e Innovación, organizado por la Universidad de Granada en diciembre de 2019.

Podéis acceder a la publicación íntegra y la correspondiente bibliografía empleada en su elaboración en las diferentes redes sociales académicas en las que tengo presencia:

RESEARCHGATE.COM: https://cutt.ly/ezv5eck

ACADEMIA.EDU: https://cutt.ly/Uzv5RdO

Si queréis citar en vuestros trabajos esta información, podéis usar la siguiente referencia (APA 7ª):

Sánchez-Escribano, E., & Gértrudix, F. (2019). Estado de la enseñanza integrada de música en España: concepto, clasificación y trayectoria de los centros integrados de música. En T. Sola, M. García, A. Fuentes, A. M. Rodríguez-García, & J. López, Innovación Educativa en la Sociedad Digital (págs. 2106-2120). Madrid: Dykinson S.L.

¿QUÉ INFORMACIÓN ENCONTRARÁS EN ESTE POST?

  1. Antecedes y trayectoria histórica de los CIM dentro del sistema educativo de España
  2. ¿Qué es un CIM? Definición y características
  3. ¿Qué no es un CIM? Ejemplos
  4. ¿Dónde encontrarlos? CIM que se encuentran en funcionamiento en la actualidad
  5. Clasificación y tipos de CIM
  6. Nuevos proyectos de CIM que están en marcha
  7. Proyectos frustrados de CIM
  8. Conclusión

1) ANTECEDES Y TRAYECTORIA HISTÓRICA DE LOS CIM DENTRO DEL SISTEMA EDUCATIVO DE ESPAÑA

A lo largo de la historia se han llevado a cabo experiencias muy interesantes y fructíferas en cuanto a la integración de la música como disciplina dentro del currículo escolar. La creación de centros integrados de música, o de especialización curricular, es una fórmula educativa con gran tradición en países europeos con una larga andadura en el campo de la educación musical y que han cosechado excelentes resultados.

En España, la LOGSE (1990) -una afamada legislación educativa-, trajo consigo una reestructuración de las Enseñanzas Elementales y Profesionales de Música y Danza impartidas en los conservatorios. En este nuevo planteamiento, si hizo coincidir estos estudios artísticos con los respectivos tramos de edad en la que los alumnos cursan los estudios generales -respectivamente, Educación Primaria, ESO o Bachillerato.

Por todo ello, y dado a que se incrementó bastante la carga lectiva de aquellos alumnos compaginaban ambos estudios, se hizo imprescindible incrementar las medidas que hicieran posible conciliar ambos estudios, como son las convalidaciones, las adaptaciones curriculares y, sobre todo, los CENTROS INTEGRADOS DE MÚSICA -CIM-.

De hecho, hasta en el propio texto legislativo hace referencia explícita a la creación de este tipo de centro como una de las principales medidas de simultaneidad.

[Art 41.1 Las Administraciones educativas facilitarán al alumnado la posibilidad de cursar simultáneamente las enseñanzas de música o danza y las de régimen general. A este fin se adoptarán las oportunas medidas de coordinación respecto a la organización y ordenación académica de ambos tipos de estudios que incluirán, entre otras, las convalidaciones y la creación de centros integrados] (LOGSE, 1990).

Entonces, desde la década de los noventa algunas Administraciones educativas han abogado por la creación y/o proyección de nuevos CIM. De tal forma, comunidades como Aragón, la Comunidad de Madrid, Islas Baleares, Cataluña o Comunidad Valenciana, se han sumado al fenómeno de los CIM.

No obstante, años más tarde de la promulgación de la LOGSE (1990), resulta curioso observar el hecho de que la creación de CIM en todo el país no pasaba de ser una simple anécdota. Es más, unos diez años más tarde de este hecho, solo tres CIM estaban en funcionamiento y treinta años después son solo diez los centros que imparten este tipo de enseñanzas en España. Sin embargo, en breve habrá que añadir otros tantos proyectos de CIM que se están fraguando en la actualidad.

2) ¿QUÉ ES UN CIM? DEFINICIÓN Y CARACTERÍSTICAS

Según la normativa vigente, un CIM es aquel en el que se imparten enseñanzas de régimen general y especial de forma conjunta, adicionando ambas enseñanzas, pero sin articulación curricular entre ellas.

En otras palabras, un CIM es aquel centro en el que se pueden estudiar los estudios generales obligatorios (Educación Primaria, ESO y Bachillerato) y los estudios musicales reglados (Enseñanzas Elementales y Profesionales. Es como un colegio/instituto y un conservatorio al mismo tiempo. Un 2×1.

En el caso de los estudios musicales reglados (y de danza también), la correspondencia y simultaneidad estipulada con las enseñanzas obligatorias es la expuesta en la siguiente tabla.

 Tras analizar todos los centros integrados de música que funcionan en la actualidad en España, así quedarían recopiladas y sintetizadas sus características generales:

  1. Integración dentro del mismo centro educativo de las enseñanzas de régimen general -primaria, secundaria y/o bachillerato- y las enseñanzas artísticas de régimen especial -elemental y/o profesional de música y/o danza-.
  2. Estarinscrito en elRegistro Nacional de Centros Docentes no Universitarioscomo: Centro Público Integrado de Música y Enseñanzas de Régimen General o Centro Privado Integrado de Música y Enseñanzas de Régimen General.
  3. Horario escolar integrado de ambas modalidades de enseñanza (artísticas y generales).
  4. Claustro docente mixto integrado por el profesorado de ambas modalidades de enseñanza.
  5. Doble tutor: cada alumno que curse educación musical integrada tendrá dos tutores, uno encargado de la enseñanza general y otro de la musical.
  6. Necesidad de haber superado la prueba de acceso correspondiente al curso de enseñanzas musicales en caso de optar a matricularse en cursos intermedios.
  7. Necesidad de promocionar en ambas modalidades de estudio que se simultanea –general y artística- para superar el curso académico y promocionar al siguiente.
  8. Compaginación curricular: extensión de las horas de música impartidas -hasta alcanzar las del currículo de enseñanzas musicales- y convalidación de las asignaturas de educación musical correspondientes a cada etapa de la enseñanza general. Además, posibilidad de convalidar las asignaturas optativas y/o de libre disposición del centro.
  9. Disposición de profesores especialistas y titulados para cada especialidad instrumental según requieren las enseñanzas musicales regladas de régimen especial.
  10. Instalaciones específicas y adaptadas a lo que la normativa vigente determina para las dos modalidades de enseñanza que confluyen en el mismo centro.

3) ¿QUÉ NO ES UN CIM? EJEMPLOS

Después de exponer lo que sería un CIM, y dado que es un concepto que puede suscitar confusión, es oportuno profundizar en lo que NO es un CIM.

Asimismo, he detectado tres tipos de centro o modalidades de compaginar ambas enseñanzas susceptibles de ser identificadas como CIM, pero que, en realidad, no lo son:

  • Centros con programas de integración musical no reglados

Aquellos que imparten curricularmente programas de música instrumentales distintos a los impartidos comúnmente en las enseñanzas generales. Son planteados como alternativa en materia de música dentro de la enseñanza general, no obstante, el currículo que ofrecen no se corresponde con el de las Enseñanzas de Régimen Especial. El CP Vázquez de Mella (Pamplona) o aquellos en los que se use el sistema Yamaha  ClassBand, sirven de ejemplo.

[ENTRADA RECOMENDADA] https://musicthinkshout.com/2020/04/30/yamaha-classband-otra-educacion-musical-ha-llegado-al-sistema-educativo/

  • Centros que ofrecen cursar enseñanzas musicales regladas de forma extraescolar

Aquellos -normalmente de titularidad privada- que aprovechan sus instalaciones e infraestructuras para ofrecer dentro de su oferta educativa enseñanzas musicales regladas autorizadas. Los alumnos del centro pueden acceder a ellas de forma optativa y extraescolar, además, también están abiertos a estudiantes que no cursan las enseñanzas generales en el mismo centro. A pesar de compartir espacio e incluso, en algunas ocasiones, puede que tengan horarios integrados, las enseñanzas se cursan de forma paralela e independiente. Los alumnos suelen poder convalidar asignaturas por cursar ambos estudios.

  • Centros con programas de compaginación intercentros

Es muy común encontrar centros en los que se desarrollen programas de coordinación entre conservatorios y centros de enseñanza general, normalmente de ESO y bachillerato, etapas dónde compaginar estudios resulta más difícil. Las características comunes de estos programas son: convalidaciones de asignaturas optativas y/o de libre elección, coordinación entre equipos directivos para la confección de horarios y evaluaciones, habilitar espacios -físicos y temporales- para el estudio.

4) ¿DÓNDE ENCONTRARLOS? CIM QUE SE ENCUENTRAN EN FUNCIONAMIENTO EN LA ACTUALIDAD

Los CIM que están funcionando en España actualmente, ordenados cronológicamente de más a menos antiguo, son los siguientes (*):

  1. 1997 IEA Oriol Martonell (Barcelona)
  2. 1997 Unión Musical de Lliria (Lliria, Valencia)
  3. 2001 Escolanía de Montserrat (Montserrat, Barcelona
  4. 2003 CIM Padre Antonio Soler (San Lorenzo del Escorial, Madrid)
  5. 2006 CIEM Federico Moreno Torroba (Madrid)
  6. 2008 Ágora Portals International School (Portals Nous, Baleares)
  7. 2010 CIEP Son Serra (Sa Vileta, Baleares)
  8. 2012 Escolanía de Lluc (Lluc, Baleares)
  9. 2015 Josep Obrer II (Palma de Mallorca, Baleares)
  10. 2016 CIEP Simó Ballester (Manacor, Baleares)

(*)Cronología confeccionada a partir de la adquisición de condición de Centro Público o Privado de Enseñanzas Musicales y Enseñanzas de Régimen General, excluyendo aquellos periodos en los que los centros han realizado fases de experimentación antes de institucionalizarse en un nuevo tipo de centro.

5) CLASIFICACIÓN Y TIPOS DE CIM

Tras realizar un análisis de los CIM que funcionan en la actualidad en España, proponemos una clasificación de los mismos que atienda a los siguientes criterios:

Según la etapa de integración ofertada:

  • CIM Elemental: Enseñanza Elemental de Música y Educación Primaria.
  • CIM Profesional: Enseñanza Profesional de Música y ESO-Bachillerato.
  • CIM Completo:oferta la integración en ambas etapas; Elemental y Profesional.

Según la titularidad del centro:

  • Centro Público Integrado de Música y/o Danza y Enseñanzas de Régimen General: Pertenecientes y gestionados por la Administración educativa pública.
  • Centro Privado Integrado de Música y/o Danza y Enseñanzas de Régimen General: Pertenecientes y gestionados por entidades privadas. Algunos de ellos tienen conciertos educativos con la Administración. Por ello, hay dos subtipos:
  1. Totalmente privados: todas las etapas y modalidades educativas ofertadas por el centro son íntegramente privadas
  2. Privados con concierto educativo en las enseñanzas generales: el centro disfruta de concierto educativo en las enseñanzas de régimen general pero no en las de régimen especial.

Según el origen de su composición o transformación:

  • Conservatorios que se convirtieron en CIM:conservatorios que integraron en sus estructuras y proyectos educativos aulas de enseñanza general.
  • Colegios o institutos que se convirtieron en CIM: centros de enseñanzas de régimen general que integraron en sus estructuras y proyectos educativos, de forma total o parcial, enseñanzas artísticas -musicales- de régimen especial.
  • Centros originalmente integrados:centros que, en el momento de su constitución ya estaban diseñados como CIM -de forma total o parcial-.

Según su dedicación a las enseñanzas integradas

  • CIM intensivos: aquellos en los que íntegramente todo el alumnado cursa y compagina estudios musicales reglados y generales.
  • CIM parciales: aquellos en los que solo una parte del alumnado cursa y compagina estudios musicales reglados y generales. Encontramos tres subtipos:
  1. Conservatorio integrado: en ellos, aparte de poder cursar estudios integrados de música, se pueden cursar solo estudios musicales regalados ya que también funciona como conservatorio.
  2. Colegio-Instituto integrado: en ellos, aparte de poder cursar estudios integrados de música, se pueden cursar solo enseñanzas de régimen general, ya que también funciona como solo colegio o instituto.
  3. CIM flexible: en ellos, se puede elegir cursar diferentes opciones: estudios integrados, solo enseñanzas musicales -y las generales dentro del mismo centro o en otro- o solo enseñanza general -y cursar o no enseñanzas musicales en el mismo centro u otro-.

A modo de resumen, se puede consultar en la siguiente tabla a qué tipología atiende cada uno de los CIM de los que están actualmente en funcionamiento.

6) NUEVOS PROYECTOS DE CIM QUE ESTÁN EN MARCHA

En estos mismos momentos, se están llevando a cabo nuevos proyectos de CIM. Dentro de éstos, encontramos tanto a conservatorios que desean integrar aulas de educación general a su oferta educativa, como varios colegios que están ya en fase de incorporar las enseñanzas musicales regladas en los currículos de Educación Primaria.

  • ARAGÓN – Programa Experimental de Innovación de Integración Curricular de Música en Educación Infantil y Primaria: Esta iniciativa consiste en la transformación de cinco colegios de Educación Primaria en CIM a lo largo de todo Aragón. Sin duda, me parece un proyecto muy interesante, pero, como ya he comentado, dejaremos la parte de la valoración y las opiniones para el siguiente post (COLEGIOS MUSICALES 2/2). De tal forma, los centros en los que se está llevando a cabo este proyecto son los que se pueden comprobar en la siguiente tabla.
  • TOLEDO – Conservatorio Profesional de Música Jacinto Guerrero de Toledo. Durante el curso 2018-2019, surgió en este centro la idea/proyecto de transformarlo en un CIM. De tal forma, un grupo de profesores ha estado trabajando estrechamente con la Administración con tal fin. Sin embargo, y por la información a la que se ha tenido acceso, integrar un proyecto de CIM, propiamente dicho, sería muy dificultoso por lo que, en una primera fase, estarían trabajando en crear y consolidar programas de simultaneidad con otros centros de secundaria.

7) PROYECTOS FRUSTRADOS DE CIM

Casi treinta años después que la LOGSE abriese la posibilidad de crear este nuevo concepto de centro, varios proyectos han visto frustrado su deseo de convertirse en CIM. Algunos de los proyectos que no han llegado a materializarse son:

  • CIM de Vigo: Dicho proyecto, que tuvo sus inicios en el 1992, cayó en el olvido y no llegó a ver la luz. Más allá de la creación de un único centro, se llegó a proyectar una red de centros de este tipo. Tomaron como referencia centros de otros países como. Centro Integrado de Viana do Castelo (Portugal) y la Manglerud Videregaende Skole (Noruega). Finalmente, cayó en el olvido.
  • CIM de Triana (Sevilla): Propuesta conjunta del Conservatorio Elemental de Triana y el IES Los Viveros. Aquí, se solicitó la concesión del -por entonces- Grado Medio de Música a este conservatorio con el principal fin de ofrecerlo en la modalidad de enseñanzas integradas entre ambos centros. El proyecto avanzó pero, finalmente, no vio la luz, ni en Triana, ni en otros centros sevillanos en los que se intentó materializar la idea.
  • CIM de Bilbao: El Departamento de Educación del Gobierno Vasco llegó incluso a dar su visto bueno para para la conversión del Conservatorio Juan Crisóstomo Arriaga en un CIM en un proyecto se llevaría a cabo en un nuevo edificio a partir del curso 2002-2003. Al igual que en los otros casos, el proyecto fue paralizado por la Administración y no llegó a realizarse.

8) CONCLUSIONES

Después de haber estado investigando muy en profundidad sobre este tema, extraigo 3 principales conclusiones sobre el estado y trayectoria de los CIM dentro del sistema educativo español:

  1. Existe una gran confusión respecto al concepto de CIM y a su denominación: he encontrado una gran cantidad de centros que se autodenominan como tal, pero no reúnen las características necesarias y estipuladas para ello.
  2. Es un tipo de centro muy poco difundido, y no solo a nivel educativo general, sino también dentro del sector de la educación musical. Muy pocas personas conocen la existencia de este tipo de centros.
  3. No hay apenas información y bibliografía al respecto
  4. Clara singularidad de cada centro. Muy pocos centros presentan la misma estructura y oferta.
  5. Existe una clara desigualdad territorial en cuanto al acceso a este tipo de enseñanzas en España, ya que en algunos puntos muy concretos, como Mallorca, Cataluña o Madrid -y muy pronto Aragón también- existen varios de estos, pero en el resto de comunidades no hay ninguno.

Y hasta aquí la primera entrega de COLEGIOS MUSICALES.

Si te ha resultado interesante y quieres saber más sobre el funcionamiento en la práctica de estos centros, y la experiencia real de su comunidad educativa, no te pierdas el siguiente post que publicaré en unos días.

También, podrás encontrar este contenido en formato vídeo en mi canal de Youtube.

Gracias por la lectura y visita. Si te ha interesado, te recomiendo que COMPARTAS, para que otros puedan acceder a su lectura, que COMENTES, si tienes algo que añadir u opinar (me interesa tu opinión) y que te HAGAS SUSCRIPTOR/A POR CORREO ELECTRÓNICO (parte superior de la columna derecha) y así no te perderás ninguna de las actualizaciones.

Eduardo Sánchez-Escribano García de la Rosa.

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YAMAHA CLASSBAND: OTRA EDUCACIÓN MUSICAL HA LLEGADO AL SISTEMA EDUCATIVO




Estimados amigos y/o lectores de Music, Think & Shout,

Después de una larga temporada (17 meses), estoy de vuelta para seguir creando y difundiendo nuevos contenidos. Durante este tiempo, el blog ha seguido creciendo, teniendo una media diaria de 250-300 lecturas, una cifra muy interesante y motivadora dada la obligada y obvia inactividad que ha tenido.

El motivo de este paréntesis, como muchos ya sabréis, es que he estado embarcado en uno de los proyectos más intensos y ambiciosos de mi vida; la redacción de mi tesis doctoral. El pasado diciembre de 2018, formalicé la matrícula y, desde enero de 2019, he estado obligado a dedicar el 100% de mi esfuerzo a dicha tarea. Afortunadamente, hace unos días que concluí en trabajo y, mientras que preparo la defensa, que tendrá lugar en un par de meses, os voy a ir acercando algunos de los contenidos e información valiosa en formato blog que he ido cosechando durante esta etapa final de mi carrera académica.

GRACIAS.

Para esta retomada ocasión, me gustaría acercaros la idea de que, en contextos escolares, otra educación musical a la que la inmensa mayoría de nosotros hemos recibido, es posible, ya que, últimamente, un buen número de colegios e institutos están optando por embarcarse en proyectos curriculares alternativos para la asignatura de música. Dejadme que os muestre.

Antes de empezar, por supuesto, mencionar que estos contenidos no hubieran sido posible sin la aportación y contribución de diversos autores e instituciones que se encuentran recogidos al final del documento.

Asimismo, me gustaría abrir paso a este contenido con esta nueva “joke-new” del famoso diario cómico www.elmundotoday.com

[ENLACE]“Detenido al fin el profesor de música que obligaba a los niños a tocar la flauta en casa”

Cuando la leí, lo primero que pensé, obviamente, fue; “se trata de una broma”, no obstante, dicha mueca sobre “la flauta del colegio” no deja de significar y dar voz a un sentimiento generalizado de la sociedad respecto a la educación musical escolar.

(Importante, cuando me refiera a “escolar”, me refiero a aquella impartida y proporcionada a partir del propio colegio o instituto)

Asimismo, en esta ocasión, y aprovechando que he investigado en profundidad sobre éste y otros métodos alternativos de música escolar, me gustaría daros a conocer la metodología Yamaha ClassBand, una alternativa no muy conocida en España pero que puede llegar a dar mucho que hablar.

La empresa japonesa Yamaha es, además de una de las compañías más importantes del mundo en cuento a fabricación y venta de instrumentos musicales, una entidad pionera e innovadora en términos de educación musical o, al menos, así lo manifiesta con el lanzamiento de su programa llamado Yamaha ClassBand, definido por la propia compañía como “la banda del cole”.

Por supuesto, comentar que no tengo ningún tipo de relación comercial ni empresarial con la empresa ni ningún interés concreto en ello. (El único producto Yamaha que tengo es el aceite de los pistones de la tuba)

La descripción e información mostrada en la propia página web de Yamaha España acerca de su método de enseñanza musical escolar es:

 “Se trata de una metodología de enseñanza musical en grupo que se imparte en horario lectivo como asignatura curricular de música, con resultados espectaculares. Los alumnos son capaces de impartir un concierto para padres en tan sólo 3-4 meses. En tan sólo un par de años, la banda podrá interpretar un repertorio bastante extenso y tendrán las herramientas necesarias para afrontar mayores retos y proyectos musicales. Pero Yamaha ClassBand es mucho más que un sistema de enseñanza musical. Es todo un compendio de valores positivos transmitidos con la música como vehículo principal. Los beneficios directos pedagógicos de aprender música [ ] están sobradamente demostrados, pero además, en el caso de Yamaha ClassBand, se suman al hecho de que se practica en grupo. Esta característica potencia en los alumnos valores esenciales como la autoestima, el respeto, el compañerismo, el trabajo en equipo, la confianza o el compromiso”

“La adaptación curricular que se ha hecho de la metodología Yamaha ClassBand es completa [ ] todos los conceptos son evaluables al 100% cumpliendo así con los requerimientos oficiales de enseñanza reglada actual”.

Logotipo de la metodología propuesto por Yamaha

Historia, trayectoria y alcance

El programa surgió en Alemania de la mano de Wolfgang Feuerborn hace más de 20 años. Hoy, más de 2000 ClassBand hacen sonar sus instrumentos en aulas 18 países de toda Europa, destacando la presencia del programa en Alemania y Reino Unido, países donde está más extendido el método ya que sus currículos contemplan la enseñanza instrumental de forma estructural. No obstante, esta metodología está inspirada y toma referencia en la tradición de bandas escolares norteamericanas.

En España, fue iniciado por el CEIPS Adolfo Suárez en el curso 2011-2012, apoyado institucionalmente por la Comunidad de Madrid, que mostró interés por el proyecto y su seguimiento pero no llegó a ayudar económicamente la puesta en marcha del mismo. Aquí, se empezó a cursar de forma extraescolar (voluntaria) para alumnos de 5º y 6º de Educación Primaria, es decir, no suponía la convalidación de la asignatura de música del currículo general. Desde entonces, varios centros tomaron interés por la metodología, iniciaron contactos con Yamaha y acabaron incorporando a sus centros su propia ClassBand como materia integrada en el propio currículo el centro.

Los centros educativos españoles que he detectado que tengan integrada la metodología Yamaha ClassBand en sus aulas en la actualidad son los siguientes:

(Si conoces alguno más, no dudes en hacermelo saber y actualizaré la lista)

  • CEIPS Adolfo Suárez (Madrid) desde el curso 2011-2012
  • British Council School (Pozuelo de Alarcón, Madrid) desde el curso 2012-2013
  • IES Las Rozas 1 (Las Rozas, Madrid) desde el curso 2013-2014
  • IES Beatriz Galindo (Madrid) desde el curso 2013-2014
  • Colegio Rivas-Luna (La Eliana, Valencia) desde el curso 2016-2017
Foto de la ClassBand del Colegio Rivas-Luna (La Eliana, Valencia)
Fuente:
http://www.rivasluna.org/yamaha-class-band/

Objetivos de la metodología

  • Promover un aprendizaje significativo en el aula de música.
  • Lograr el aprendizaje de conceptos partiendo de la práctica musical instrumental.
  • Convertir la asignatura de Música en una experiencia real y un proyecto musical auténtico que culmina en una o varias actuaciones con público durante el curso.
  • Favorecer la motivación intrínseca del alumnado y una actitud positiva hacia la asignatura de Música.
  • Fomentar el trabajo en equipo y el aprendizaje cooperativo, creando oportunidades para el desarrollo de habilidades de liderazgo y de resolución de conflictos.
  • Favorecer la inclusión en el aula.

Profesorado y formación

En España, para poder dar clase dentro del método, los profesores deben de tener una formación musical instrumental demostrable y equivalente, como mínimo, al Título de Enseñanzas Profesionales de Música, además, tendrán que asistir a una serie de seminarios de formación específicos impartidos por Yamaha.

Dependiendo de factores como la formación previa del profesor, el país donde se imparta, el presupuesto del que se disponga o si la actividad es curricular o extraescolar, en las aulas de ClassBand puede haber un único profesor o dos en el mismo espacio; uno especializado en viento-metal y, preferiblemente, otro en viento-madera.

Yamaha proporciona la formación a nuevos profesores, organizando seminarios y talleres anuales donde aprenden nuevo repertorio, realizan prácticas con distintos instrumentos y comparten experiencias sobre el método.

Instrumentos y plantilla instrumental

Dependiendo de la dotación de instrumentos de la que disponga el centro que lo imparta, puede rondar desde las 25 a las 30 vacantes instrumentales. Los instrumentos por los que se compone son: flauta, clarinete, saxofón, trompeta, trombón, bombardino, tuba y percusión.

Yamaha es la encargada de proporcionar el instrumental y ofrece soporte técnico para el mantenimiento y reparación de este. El material es compartido por los alumnos del centro, que no pueden sacar los instrumentos de éste.

Antes de cada sesión, ellos se encargan de montarlo y, al finalizar, los limpian y vuelven a dejar en sus estuches preparados para que otros alumnos puedan volver tocarlos. El cuidado y mantenimiento de los instrumentos es, también, parte del aprendizaje.

Un ejemplo de plantilla para una clase convencional de 30 alumnos sería:

  • 6 flautas traveseras
  • 6 clarinetes
  • 5 saxofones
  • 7 trompetas
  • 3 trombones
  • 1 bombardino
  • 1 tuba
  • 1 percusión-batería.

Una misma dotación de instrumentos es usada por todos los alumnos de un mismo centro, que comparten instrumentos pero no boquillas, ya que cada uno dispone de la suya propia. Antes de cada sesión, los montan y, al terminar, los limpian y recogen debidamente para que otro lo pueda usar.

ClassBand del IES Las Rozas 1 (Las Rozas, Madrid)
Fuente:
http://www.rozas1.es/classband-musica-en-el-aula/

Integración  y planteamiento dentro del currículo

La ClassBand puede ser planteada desde diferentes edades y cursos, aunque la propia metodología muestra que la edad recomendada para participar en él es entre los 11 y 13 años, es decir, durante los primeros cursos de la ESO. A pesar de ello, en España encontramos casos desde 5º de Educación Primaria.

Tanto en primaria como en secundaria, la asignatura de música del currículo general es suplida íntegramente por esta metodología alternativa. Tiene una duración de dos años y se podría llegar a ampliar a un tercero en el caso de que se opte por ello.

En la entrevista que se le realiza a María de las Viñas Jimeno en podcast Dopamínate -altamente recomendable de seguir y escuchar-, la profesora de música del IES Las Rozas 1, María de las Viñas, asegura que la sustitución de la asignatura de música curricular ordinaria por esta metodología no necesita ser aprobada por ningún inspector educativo. Lo único que se requiere es contar con la aprobación y apoyo del claustro de profesores y el consejo escolar. Asimismo, comparte que, en su caso, ha recibido y sigue recibiendo un gran apoyo por parte de toda la comunidad educativa de su centro.

[ENLACE] PODCAST DE DOPAMÍNATE –YO TENGO UNA CLASSBAND

El tercer año de ClassBand es, en el caso del centro de Las Rozas, reservado para aquellos que eligen la asignatura de música como materia optativa en 4º de ESO. Solo se cuenta con 30 plazas dentro del ratio de la clase y, según comenta, es todo un éxito; todos los años se cubren todas las plazas e incluso queda gente fuera. Es una actividad muy demanda y suele conocerse como ClassBand Plus.

El caso de otro de los centros donde se imparte es el British Council School (Pozuelo de Alarcón, Madrid). Aquí, cada clase que sigue esta metodología tiene dos horas semanales de banda, una de ellas sustituye a la hora de enseñanza curricular normal y la otra se ha sacado del currículo de ciencias. La actividad está disponible para los alumnos de Year 5 hasta Year 7, lo que equivalente a 5º de Educación Primaria y 1º de ESO, respectivamente.

Metodología y contenidos

Se trata de un método secuencial de aprendizaje para la enseñanza instrumental en grupo. El material para su desarrollo está recogido en el libro Essential Elements 2000 Comprehensive Band Method. Este libro, usado comúnmente en los colegios de EEUU (doy fe de ello), cuenta con dos versiones: una para cada alumno e instrumento específico, y otro para el profesor. Viene acompañado de CD-DVD en el que se recogen diferentes materiales y grabaciones El objetivo es abordar el primer nivel del libro durante los dos primeros años de clase y, en el caso de haber un tercero, usar el segundo volumen.

Gracias a este libro, los alumnos tienen acceso a contenidos y ejercicios como piezas de dificultad progresiva para conjunto de instrumentos, conceptos teóricos musicales, ejercicios relacionados con la dirección musical, historia de la música, ejercicios de improvisación, calentamientos instrumentales, escalas y arpegios básicos, ejercicios de coordinación rítmica. Para ello, incluye herramientas como: grabaciones de cada pieza para cada instrumentos interpretadas por un profesional, grabaciones, software para ajustar las grabaciones a distintas velocidades para facilitar el aprendizaje, grabaciones de las piezas para banda, software para facilitar las grabaciones por parte del alumno y aprender notación musical básica, propuestas de programas y actividades de concierto y vídeos en los que se enseña al alumno a montar e instrumento y su mantenimiento básico.

Ejemplo de libro de trompeta de la metodología ClassBand

Dedicación

En el caso del IES Las Rozas 1, por ejemplo, las horas de dedicación a la asignatura de Música corresponde a lo establecido en la LOE-LOMCE y su concreción en Madrid: dos sesiones semanales de 50 minutos en los cursos 2º y 3º de ESO, donde la materia de Música es obligatoria. No obstante, en dicho instituto aseguran que ha conseguido ampliar a tres las sesiones para todas sus bandas escolares.

En el caso de implantarse en Educación Primaria, se puede solicitar de forma voluntaria la ampliación de la única sesión semanal estipulada por la normativa  a dos sesiones para la asignatura de música y, en el de secundaria, se puede ampliar de dos o tres sesiones. En ambos casos, se ha de tener cuenta con el apoyo del claustro y del consejo escolar para conseguirlo.

Evaluación

Para la evaluación se tendrán en cuenta los siguientes aspectos:

  • Interpretación individual con el instrumento y/o actividades teóricas propuestas para entregar en forma de trabajo o presentación.
  • Actitud y comportamiento en las clases: asistencia, puntualidad, uso adecuado del instrumento y material, respeto al silencio, actitud positiva.
  • Interpretaciones realizadas con el grupo de instrumentos iguales (sección).
  • Interpretaciones realizadas en conjunto con la banda al completo.

No se propone ningún tipo de evaluación predefinida o examen externo más allá de la propia observación y participación de los alumnos. Simplemente, los participantes son evaluados de forma continua y la consecución del programa no está ligada a la obtención de ningún título o diploma acreditativo.

Financiación

Salvo casos excepcionales en los que los instrumentos los presta la empresa Yamaha, los instrumentos tiene que adquirirlos el centro. Esto implica un gasto que, en la mayoría de las ocasiones, los colegios e institutos no podrían costearse. En cambio, los instrumentos de esta marca son afamados por su calidad, durabilidad y facilidad para emitir sonidos, algo a tener muy en cuenta si se van a usar con fines estrictamente pedagógicos.

No obstante, el mercado actual de los instrumentos sí que puede llegar a ofrecer otras alternativas con muy buena calidad-precio, lo único que, en el caso de Yamaha, la misma empresa ya ofrece en el mismo pack de mantenimiento, formación continua para profesores, organización de eventos y contacto entre centros educativos. En resumen, para entrar dentro de la metodología y disfrutar de las diferentes ventajas que oferta, hay que adquirir sus instrumentos.

Por lo que se ha podido comprobar en diversas fuentes, medios y testimonios, una dotación de 25-30 instrumentos podría llegar a costar entre 32.000 y 34.000 euros, incluyéndose los libros y parte del material didáctico y musical requerido (boquillas, cañas, atriles, aceites, etcétera). Es mucho dinero, sí, pero si tenemos en cuenta que es una inversión que puede durar unos 10 años de media, y que todos los alumnos de un colegio o instituto se pueden beneficiar de ellos, ya no parece un gasto tan desorbitado. Es cuestión de preferencias y voluntad.

Oportunidad para crear y compartir música

Los diferentes centros que tienen adoptada dicha metodología en sus aulas de música, tienen la oportunidad, aparte de interpretar conciertos en los propios centros y localidades, de compartir su música y el repertorio trabajado con ClassBands de otros colegios e institutos, y no solo a nivel nacional, sino internacional, ya que, como he mencionado anteriormente, Yamaha tiene extendido su método por toda Europa.

La propia empresa organiza festivales y encuentros europeos en lo que las diferentes ClassBands tienen la oportunidad de participar, lo que supone una gran experiencia, y no solo a nivel musical y formativo, sino también personal.

[EVENTOS] YAMAHA CLASS BAND EUROPEAN FESTIVAL / FLICORNO D’ORO

Observaciones sobre la metodología

A partir de la experiencia y observación directa de varios autores y profesores, podemos imaginarnos cómo sería una ClassBand en la práctica.

  1. En el inicio de la sesión, los alumnos, acompañados por sus profesores, se dirigen a una sala donde están almacenados los instrumentos y son repartidos respectivamente.
  2. Cada alumno monta su instrumento y realizan ejercicios de calentamiento y preparación; respiración, ritmos y primeras notas con el instrumento.
  3. Interpretan algunas canciones del libro que ya han tocado anteriormente para repasarlas.
  4. Trabajan material musical nuevo.
  5. Finaliza la clase; los alumnos limpian y recogen los instrumentos que son devueltos al mismo lugar en el que estaban depositados.

Algunas de las apreciaciones y apuntes positivos respecto al método son:

  • El resultado musical es muy satisfactorio. Se observan grandes logros en sonido, afinación y ritmo teniendo en cuenta que llevaban sólo cuatro meses de práctica. La lectura musical no parece ser un inconveniente
  • Es una oportunidad de aprendizaje significativo musical real. Se aprende música practicando y haciendo música.
  • Aprendizaje basado en proyectos, en 3-4 meses los alumnos son capaces de interpretar un primer concierto con piezas cortas y sencillas.
  • Potencia en los alumnos valores esenciales como la autoestima, el respeto, el, la confianza o el compromiso respecto a un grupo y la vinculación a éste.
  • El ambiente es distendido y la actitud general del grupo ante estas actividades es seria y responsable.
  • Se percibe una gran motivación entre el alumnado, lo que se traduce en bastantes ganas por aprender y aprovechar cada sesión.
  • Facilita el aprendizaje cooperativo y es una fantástica oportunidad para practicar el trabajo en equipo y desarrollar el liderazgo (ensayos parciales, coordinación musical, etcétera).
  • Los profesores están contentos con los resultados y consideran que esta actividad, aun teniendo una intención distinta que la que tiene la enseñanza de los conservatorios, puede ser una buena cantera para alumnos que quieran  ampliar sus estudios musicales, además de ser una forma muy efectiva de iniciación musical.
  • Todos los alumnos del centro tienen oportunidad de iniciarse en la práctica de un instrumento musical y tocar en una banda

Asimismo, a partir de su análisis también se detectan algunas dificultades o inconvenientes de esta metodología:

  • La enseñanza simultánea de los instrumentos de las familias de madera y metal puede crear dos velocidades de aprendizaje dentro del alumnado, ya que los alumnos que tocan instrumentos de viento-metal pueden tardar más en dominar la producción de sonido de su instrumento que los de viento-madera por razones puramente organológicas y fisiológicas.  
  • No está permitido llevarse a casa los instrumentos para practicar individualmente ni practicar en los ratos libres o recreos, ya que ello requeriría que un adulto lo supervisase.
  • La práctica totalidad del material está escrito a una sola voz para todos los instrumentos (sobre todo en el nivel inicial), por lo que presenta carencias en cuanto a riqueza melódica y armónica.
  • La enseñanza está muy esquematizada, lo que impide que el profesor se adapte creativamente a cada circunstancia, que puede ser muy distinta en cada centro o grupo en el que se use. Falta de flexibilidad metodológica.
  • No todo el profesorado de música tiene el perfil específico exigido/idóneo para impartir este método. Si un centro comienza a impartir la metodología, depende de que el profesor habilitado para el mismo no deje el centro.
  • No existe formación especializada sobre este tipo de metodologías en España, solo los seminarios impartidos por Yamaha que únicamente consisten en unos breves seminarios de uno o dos días, insuficientes para prepararse para una labor en la que otros países dedican carreras universitarias específicas.
  • Solo es válida para un perfil muy concreto de profesorado de música, es decir, profesores con experiencia en el mundo de las bandas de música y habilidosos con los instrumentos que las integran.

Tendencias y nuevos proyectos

En general, se puede percibir un creciente interés sobre este tipo de proyectos alternativos de educación musical, especialmente en la Comunidad de Madrid -más adelante os traeré más-. El método de Yamaha es tan solo uno de ellos pero, en esencia, nuevas tendencias y demandas emergen y empiezan a aparecer en las aulas de música de colegios e institutos.

Como ejemplo de ello, está la campaña que el equipo directivo y claustro del IES Nicolás Copérnico de Parla ha llevado a cabo para materializar su deseo de tener una ClassBand el curso 2020-2021. A través de ella, se han propuesto recaudar la mitad del presupuesto necesario para poner en marcha el proyecto; 34.000€ para conseguir una dotación de 30 instrumentos y, al parecer, lo han conseguido. ¡Enhorabuena!

[ENLACE] CAMPAÑA PROTAGONIZADA POR EL IES NICOLÁS COPÉRNICO DE PARLA (MADRID) PARA CONSEGUIR SU PROPIA CLASSBAND

Con esta iniciativa pretenden que todos los alumnos del centro tengan acceso a la oportunidad de tocar un instrumento e interpretar música en conjunto. Éste, es un claro ejemplo de que, si se desea y hay voluntad, se puede conseguir.

Una reflexión superflua…

El trabajo de autores y docentes que han tenido la oportunidad de observar, estudiar y/o participar en la puesta en marcha de la metodología, muestra que es una forma muy efectiva y motivadora de proporcionar una formación instrumental de iniciación.  

Desde mi punto de vista, sí que me gustaría añadir que el planteamiento de este tipo de iniciación instrumental a partir de 2º de ESO (como se da en la mayoría de centros), puede ser un poco tardío desde el punto de vista de la edad idónea para iniciarse en un instrumento musical. Quizás, sería mucho mejor plantearlo para los dos últimos cursos de Educación Primaria (como el caso del colegio valenciano de La Elinana), edad en la que los alumnos, en caso de querer ampliar su formación musical en otros centros, tienen más margen de desarrollo.

Antes de esa edad también sería posible, obvio, pero este tipo de metodologías colectivas requieren que los alumnos tengan un cierto grado de independencia. No olvidéis que todos aprenden a la vez. Sí, todos los instrumentos a la vez y, en la mayoría de las ocasiones, con un solo profesor.

Yo, que soy un músico formado en la metodología de los conservatorios y con cierta experiencia en la enseñanza instrumental, era bastante escéptico respecto a este tipo de métodos grupales. Básicamente, creía que no era posible o que los alumnos no podrían aprender correctamente de esta manera.

Afortunadamente, durante este año he tenido la fantástica oportunidad de participar activamente en el sistema educativo norteamericano, es decir, la versión original del método ClassBand –de eso ya hablaré más adelante-. Después de investigar ampliamente sobre el tema y sumado a mi propia experiencia, puedo afirmar no solo que funcionan, sino que funcionan bastante bien.

Pero claro, para entender esta perspectiva hay que ubicarse en un contexto marcado por los tres siguientes puntos clave:

  1. El profesorado que imparte estas actividades/asignaturas está preparado específicamente para ello.
  2. El objetivo de la clase no es adquirir un perfeccionamiento instrumental individual, sino aprender música haciendo música en conjunto. Aprender colectivamente como formación básica y perfeccionarse individualmente como necesidad personal.
  3. La presencia y actividad de las bandas de música escolares en EEUU suponen un elemento imprescindible en la vida cultural de todos los centros educativos y de cualquier etapa.

Además, se añade que, para nada, sustituye la labor de las escuelas de música, sino todo lo contrario ya que, al acercar la oportunidad de tocar un instrumento musical (de viento en este caso) a todos los alumnos de un colegio o instituto, lo que se hace es crear cantera y aumentar exponencialmente el número de usuarios potenciales de los centros de perfeccionamiento (escuelas de música o conservatorios), a los que los alumnos acuden ante la necesidad de ampliar sus conocimientos y habilidades. Y eso por no hablar de la necesidad de despertar futuras audiencias para el sector cultural.

Por último, mencionar lo que para mí es el mayor valor de este tipo de metodologías -en este caso es la de Yamaha pero podría ser cualquier otra-, y es que acercan a el único lugar por donde pasan todos los jóvenes (colegios e institutos) la oportunidad de experimentar lo que es la interpretación dentro de una agrupación musical y, también, de introducirse en la práctica de un instrumento.

Solo aquellos que lo hemos vivido podemos llegar a ser consciente de lo importante y vital que esto puede llegar a significar, y, por qué no, todos los estudiantes han de tener la oportunidad de experimentarlo.

Yamaha, con las distintas ventajas y desventajas de su método, nos acerca una opción para conseguirlo, ya que, en verdad, la inmensa mayoría de los egresados del sistema educativo nunca han tenido la oportunidad de aprender a tocar un instrumento. Sin duda, otro tipo de educación es posible.

Para finalizar, te dejo por aquí unas preguntas…

¿Estamos preparados para este cambio de paradigma educativo?

¿Qué nos lo impide?

¿Conocías anteriormente Yamaha ClassBand?

¿Qué impresión te ha dado esta propuesta metodológica?

¿Te animarías a introducirlo en tu colegio o instituto?

¿Te gustaría que tu hijo/hija disfrute o haya disfrutado de esta oportunidad en sus respectivos colegios o institutos?

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Eduardo Sánchez-Escribano García de la Rosa.

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Bibliografía consultada y páginas web.

Algunos contenidos los he extraído de mi tesis doctoral, que no la menciono aún porque será defendida en al Facultad de Educación de Toledo (UCLM) en al plazo de dos meses, no obstante, os dejo algunos enlaces y fuentes de interés para el que quiere profundizar en el tema.

Collado, G. Yamaha ClassBand en España. Docenotas nº19.

González, A., & Ponce de León, L. F. (2017). El método Yamaha ClassBand en el aula de música: una experiencia en ESO en la Comunidad de Madrid. Pulso. Revista de Educación nº40, 229-247.

Villanueva, R. (2014). La enseñanza musical instrumental en la enseñanza obligatoria: análisis de la situación actual y la clase de cuerda como alternativa al currículo. Alcalá de Henares: Universidad de Alcalá de Henares. Tesis doctoral inédita.

Viñas, M. (Podcast Dopamínate del 18 de marzo de 2018). Yo tengo una Class Band. (M. J. Acevedo y A. D. Ruiz , Entrevistadores)

Página web de Yamaha ClassBand

LA INNOVACIÓN EDUCATIVA… ¡SE ESCRIBE EN CLAVE DE SOL!

Adaptarse es necesario y evolucionar es una obviedad a la que nunca hemos podido oponernos, de lo contrario, nuestros antepasados no podrían haber llegado hasta aquí, pues nosotros mismos, nuestros cuerpos, culturas y cerebros son fruto de una adaptación continua al entorno, constante e irrenunciable.

Innovar, ahora más que nunca, no es una opción y, en el que concierne a la educación, menos aún. Por suerte, estamos disfrutando de toda una generación de líderes educativos que gritan a los cuatro vientos tanto las críticas como las direcciones hacia las que ellos, fruto de sus experiencias, investigaciones y pasión, creen que debe ir encaminado el futuro del aprendizaje y la escolarización.

 

KEN ROBINSON Y LA IMPORTANCIA DE LA CREATIVIDAD

Robinson (Reino Unido, 1950) es un prestigio doctor y reconocido experto en creatividad, su educación y desarrollo. Profundo innovador, analista, consultor y crítico de educación en diversos países de varios continentes.

Mediante su imparable trayectoria formativa, divulgativa, autoría de más de diez libros y varias históricas intervenciones en eventos y medios audiovisuales, lucha por realzar el trascendental papel de la creatividad, tanto en la educación como en la economía, sobre todo en los días venideros.

[NO TE PIERDAS SU LEGENDARIA CHARLA TED: “¿Las escuelas matan la creatividad?” (2006)]

Principales características del pensamiento/obra de Robinson sobre educación:

-Critica la estandarización de la educación y defensa de modelos pedagógicos y estructuras basadas en un aprendizaje más individualizado, capaz, por consiguiente, de exprimir y atender de forma más personalizada el potencial, interés y talento natural de cada alumno.

-Defiende de la importancia del desarrollo de la creatividad, equiparándola con la propia trascendencia de la alfabetización en la etapa escolar.

-Cuestiona la jerarquización internacional y generalizada que etiqueta a las materias académicas donde, en el último eslabón, están las artes, e incluso dentro de éstas, también existen escalas de prestigio.

-Se opone al propósito general de la educación académica, definido por él mismo como sistema de desarrollo de habilidades académicas, surgidas e inventadas por la industrialización en el s.XIX, y, por lo tanto, obsoleto en el presente.

-Rechazo rotundo al concepto de inteligencia que ha predominado, y aún sigue latente a pesar de los rotundos avances científicos del último cuarto de siglo, hasta ahora, basado únicamente en la comprensión numérica y lingüística (CI). Destacar aquí la obra de D. Goleman (INTELIGENCIA EMOCIONAL) y R. Gardner (INTELIGENCIAS MÚLTIPLES).

En base a su posicionamiento, propone una necesaria revolución en la educación; una innovación que no se centre en pequeñas reformas que modifiquen un sistema que define como obsoleto de raíz, sino en nuevos paradigmas y estructuras que provoquen cambios profundos y reales.

Ken Robinson

Dicha propuesta de revolución educativa, se puede sintetizar en tres apartados:

-Elaborar un nuevo paradigma económico de la educación: hasta ahora, ciencias y artes han estado divorciadas, separadas y jerarquizadas en base a una perspectiva puramente económica; unas nos acercaban más (supuestamente)  a la prosperidad académica y, consecuentemente, a la económica y personal. En cambio, Ken defiende que todas las ramas del conocimiento deben  interactuar al margen de dicho condicionamiento, fundamentado en épocas pasadas y que no atiende a las necesidades formativas ni a la propia naturaleza de la vida económica y social del presente y, mucho menos, del futuro.

-Descubrir talentos e identidades a través de la personalización de la educación: la masiva estandarización y normalización del aprendizaje, inspirada en las cadenas de producción industrial, eclipsa el valor y talento individual de cada alumno e iguala a todos respecto a los mismos objetivos e intereses cuando, por lo contrario, cada uno de ellos presenta su propias necesidades y ritmo de aprendizaje. Por ello, propone que uno de los mayores retos de la educación actual debe de ser ayudar a cada individuo a encontrar su hueco e identidad, para lo que hará falta el planteamiento y puesta en marcha de un currículo individualizado que, aunque se aborde desde una perspectiva y en un entorno social, potencie al máximo las capacidades de cada alumno.

-Incentivar el desarrollo de un nuevo concepto de identidad cultural: ¿conocemos nuestro hueco en el mundo? Ese tendría que ser uno de los grandes retos de la educación: ayudar a las personas a encontrar su hueco en este sistema en continua transformación, donde no vale usar moldes y guías de décadas o, incluso, siglos pasados para adaptarnos al presente. Afrontar un nuevo renacimiento socio-cultural en el que la persona conozca y esté preparada para los retos y desafíos venideros, y no para la superación de exámenes de contenidos y materias académicas, a veces, totalmente anacrónica y desproporcionadas en su cultivo.

 

[LIBRO RECOMENDADO] ESCUELAS CREATIVAS: LA REVOLUCIÓN QUE ESTÁ TRANSFORMANDO LA EDUCACIÓN, KEN ROBINSON

 

 

RICHARD GERVER Y LAS ESCUELAS DEL FUTURO.

En la actualidad, R. Gerver (Reino Unido,  1969) es uno de los mayores influyentes y líderes educativos a nivel mundial, además, es asesor político en materia de educación. La esencia de su trabajo como educador y director de centros escolares se basa en llevar a la práctica elementos de una educación personalizada, para ello, explora la relación que tiene el desarrollo del potencial humano, la innovación educativa y el importante papel que desempeñan los líderes educativos como mecanismo de transformación social y cultural.

Según Gerver, el mayor éxito educativo está en liderar y relacionar las oportunidades que ofrece un entorno por sí mismo con el potencial natural de cada alumno. Los niños ya tienen acceso fugaz a la información a través de internet, por lo que tienen otras oportunidades de aprendizaje distintas de las que disfrutaron generaciones anteriores, en cambio y con frecuencia, nosotros les desviamos y obviamos ese recurso, reconduciéndoles hacia otras metodologías más tradicionales y, por tanto, anacrónicas.

NO TE PIERDAS LA ENTREVISTA DE E. PUNSET A R. GERVER EN “REDES”

Esta desviación de las metodologías que resultan más innatas, demandadas e intuitivas para los alumnos, puede hacer que los jóvenes no sean capaces de visualizarse en el futuro, de no encontrar su hueco, ya que lo que les motiva y resulta más atractivo es apartado de sus caminos. He aquí la necesidad, según Gerver, de hacer sentir a los alumnos un papel positivo y constructivo en  el presente para que sueñen y luchen por convertirse en el futuro en activos y realizados ciudadanos.

Las ideas y metodologías que propone R. Gerver se pueden ver reflejadas en la famosa transformación de la escuela de Grange, centro escolar cuya dirección fue asumida por nuestro autor. Después de encontrarse una escuela en plena situación de desamparo, desmotivación de la comunidad educativa y una alta presión de las autoridades educativas respecto a los resultados académicos, éste fue capaz de revertir esa situación, llegando a convertir a dicho centro en un ejemplo de modelo educativo y compromiso con el mismo.

Richard Gerver

Los principios y propuestas llevadas a cabo para dicha transformación fueron las siguientes:

-Evitar una concepción de la escuela fuertemente estructurada y basada en contenidos estandarizados: abogando, en la medida de lo posible,  por un modelo más flexible y capaz de atender las necesidades de cada alumno.

-Confiar más en los alumnos: en sus potenciales y capacidades de desarrollo; dotarles de más poder, autonomía y, consecuentemente, exigirles responsabilidades.

Liderazgo educativo: asumido y ejercido por el director o representante del centro, siendo éste capaz de resistir presiones y no perder el rumbo marcado.

-Renovación del concepto de aprendizaje: basándolo, en vez de en la mera memorización, en el desarrollo y adquisición de nuevas habilidades, conocimientos, valores o inspiraciones; experiencias reales que, a su vez, son guiadas y reforzadas (no impuestas) por los docentes.

-Creación de “microcomunidades”: convertir los centros educativos en espacios con roles sociales y laborales donde los alumnos puedan experimentar con diversos tipos de funciones laborales y emplear los conocimientos de diversas ramas académicas, así, se consigue una mayor implicación de los jóvenes con la comunidad y con las nuevas habilidades y conocimientos a desarrollar, puesto que son necesarios para cumplir eficientemente la función asumida.

 

[LIBRO RECOMENDADO] CREAR HOY LA ESCUELA DEL MAÑANA, R. GERVER 

 

J. T. GATTO Y LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE

Jonh Taylor Gatto (EEUU, 1935) es un galardonado e influyente líder de transformación educativa. Es conocido por su pensamiento crítico y polémico, pues sus principales ideas están basadas en considerar que los problemas del ámbito educativo son un reflejo de los problemas y dificultades que se observan en la sociedad adulta actual.

Según Gatto, la sociedad contemporánea se fundamenta en el consumo de mercancías (productos y/o personas), por lo que propone un proceso de rehumanización del sistema escolar, centrándose menos en los conocimientos derivados a la supremacía del consumismo y la jerarquía académica y más enfocado al desarrollo natural de las personas.

[VÍDEO: EL PROPÓSITO DE LA ENSEÑANZA, SEGÚN J. T. GATTO]

Sus ideas exponen que las escuelas actuales están diseñadas para producir, mediante metodologías y estructuras estandarizadas, seres humanos cuyo comportamiento pueda ser predecible y controlado. Esto implica que los alumnos estén enfocados a ser obedientes, mermando el desarrollo de su creatividad y la curiosidad por experimentar. Sitúa a la escuela, heredera aún de la industrialización, en súbdita de la vida empresarial, laboral y del consumismo.

Todo ello y después de una extensa e intensa carrera profesional en el sector de la educación, llevó al norteamericano a identificar una serie de patologías que sufre actualmente el sistema educativo:

-Los niños son indiferentes al mundo adulto; no son conscientes de su papel dentro de la sociedad, no sueñan ni visualizan posibles futuros para ellos y, por lo tanto, no están motivados a alcanzar metas concretas.

-La juventud es altamente egoísta, cruel, materialista y consumista.

-Los alumnos, en general, son muy dependientes (en todo), poco curiosos y, cuando lo son, les dura muy poco porque se les reconducen los gustos e intereses hacia sus responsabilidades académicas.

J. T. Gatto

En respuesta a estas patologías, Gatto propone una serie de innovaciones en el sistema educativo:

-Creación de un currículo más flexible: donde cada niño tenga la oportunidad de desarrollar su individualidad y la autoconfianza.

-Dotar a los alumnos de más tiempo libre: fomentando, además que éste sea empleado en entornos que estimulen el autoaprendizaje, la curiosidad y la investigación.

-Introducir a los jóvenes en el mundo real: asignar y dotar de responsabilidades reales, crear espacios donde interactúen con los adultos de su entorno de “tú a tú”, sin jerarquías preestablecidas, provocando así que puedan experimentar las consecuencias de su implicación dentro de un mundo que, a priori, ven como lejano y fuera de su alcance.

-Transformar los centros educativos en comunidades de aprendizaje: he aquí la propuesta más transgresora de Gatto, donde propone abrir el ámbito de actuación de un centro a su entorno, interactuando con él como un miembro más de la comunidad educativa. El proceso es profundo y requiere de aspectos cómo:

+Prescindir de las clases magistrales: modelo de sesiones educativas donde yo enseño y tú aprendes basándose en la autoridad de docente como eje de relación entre los miembros de la clase.

+Renovar libros de texto y currículo: prescindir de los contenidos y estructuras estandarizadas, sustituirlos por otros más flexibles y adaptados a las verdades necesidades del aprendizaje.

+Nuevos o reformados directores educativos: es necesario que los líderes y guías de estos procesos transformacionales estén preparados para asumir las riendas de estos nuevos modelos, que confíen en ello y que motiven y supervisen a toda la comunidad de aprendizaje en el cumplimiento de sus roles-funciones. 

[LIBRO RECOMENDADO] ARMAS DE INSTRUCCIÓN MASIVA: EL VIAJE DE UN PROFESOR DE ESCUELA POR EL PROCELOSO MUNDO DE LA ENSEÑANZA OBLIGATORIA, J. T. GATTO

 

 

 

LA INNOVACIÓN EDUCATIVA SE ESCRIBE EN CLAVE DE SOL

Como hemos visto, algunas de las ideas y posturas de estos líderes educativos puede que nos resulten del todo rompedoras y nos asusten por todo lo que se alejan de la educación tradicional, la que todos nosotros hemos vivido, puede que nos resulten familiares porque ya hayamos consumido información al respecto o, de lo contrario, simplemente no estamos de acuerdo en sus perspectivas sobre la educación.

Lo que está claro es que, haciendo alusión directa, como hacen algunos respecto a la importancia de la música, las artes y la creatividad dentro del desarrollo del individuo, o indirecta y leyendo entre líneas algunas de sus propuestas, todos ellos defienden la expresión artística y la práctica musical (individual y en grupo) como elemento imprescindible de la educación más innovadora.

Algunas de las propuestas que vinculan al pensamiento innovador de estos autores y la música son:

– Personalización del aprendizaje:

El conjunto de estos líderes educativos, opta por un modelo de escolarización en el que sea posible atender y flexibilizar el currículo y las metodologías a las necesidades individuales de cada alumno, pudiendo así atender al máximo el desarrollo de su potencial, talento y no tratar a un grupo de alumnos como si todos tuviesen las mismas capacidades, problemas u objetivos. Eso sí, tender a la individualización pero siempre dentro de un entorno social y de convivencia.

¿A que nos recuerda esto? Pues, claramente, a las enseñanzas artísticas. Parece que aún no somos conscientes, pero la estructura de la enseñanza musical es una potentísima herramienta de desarrollo personal para los alumnos. Los que se exponen a ellas tienen la suerte de poder ser tutorizados individualmente, y no sólo en lo íntegramente musical, sino en la propia formación personal del alumno. A pesar del tradicional formato de clase profesor-alumno, la enseñanza musical siempre está envuelta, mediante otras actividades y asignaturas, por un clima de interacción y aprendizaje grupal y social, otro de los ingredientes imprescindibles propuestos por estos autores que lidian con los estereotipos sociales en la vanguardia de la educación académica.

Tristemente, muchos docentes dentro de la enseñanza musical aún no son conscientes o no creen en este tipo de, yo diría, realidades, optando por tratar a los alumnos con contenidos y metodologías íntegramente estandarizadas y aun teniendo la posibilidad de ayudarlos a desarrollar todo su potencial de forma personalizada. (En parte porque la legislación educativa vigente no se muestra demasiado flexible al respecto)

[ARTÍCULO RECOMENDADO: POR FAVOR ESCUCHEN EL PROFESOR DE MÚSICA]

– Cuestionamiento de la jerarquía de las materias académicas y el desarrollo de la creatividad:

Todos ellos critican abiertamente la jerarquización internacional que han ido adoptando las disciplinas académicas desde la escolarización masiva que se realizó en la revolución industrial (origen del modelo actual). En esta estandarización de las materias, que atienden en primer lugar a las necesidades de la economía de mercado y en segundo a la del desarrollo integral del alumno, las artes han quedado siempre a la cola, aunque hemos de reconocer que, quizás, la música, ha quedado por delante de otras como la danza o la dramatización.

Éstos, coinciden en la defensa de que dicha jerarquización es anacrónica, es decir, no corresponde con las necesidades de la sociedad actual, donde la educación debería de ayudar a las personas a desarrollar sus capacidades personales y su creatividad, y no tanto a almacenar los conocimientos necesarios para una sociedad industrial. Advierten que, para estar preparados de cara a las décadas venideras, tendría que ser tan importante el desarrollo de la creatividad como la propia alfabetización.

Asimismo, hacen un gran guiño literal sobre la importancia de la música y las artes, en general, dentro de las disciplinas de aprendizaje que debemos y, cada vez más, deberíamos abordar en las aulas o, si las autoridades educativas se empeñan en dinamitar este tipo de enseñanzas dentro de la escolarización obligatoria y reglada, fuera de ellas.

 

– Música y el concepto de Inteligencia:

Robinson, destacando aquí su pensamiento por encima de los otros autores, presenta una crítica concisa sobre el concepto de inteligencia, históricamente basado en el CI y que define como completamente obsoleto. Actualmente, la espina dorsal de la estructura académica aún se basa en el cultivo de las capacidades que, hace muchas décadas, servían para medir las capacidades intelectuales de las personas, es decir, las matemáticas y el lenguaje. Actualmente, y gracias a al trabajo y obras de autores como D. Goleman (Inteligencia Emocional) y R. Gardner (Inteligencias múltiples) sabemos que esto no es correcto, sino mucho más complejo y heterogéneo.

La música, dentro de las nuevas teorías respecto al desarrollo de las capacidades intelectual, juega un papel determinante, de hecho, en la propia obra de Gardner se refleja un tipo de inteligencia meramente musical, es más, a través de ésta se pueden estimular y trabajar, simultáneamente, las otras siete que presenta dentro de sus estudios.

 

– Comunidades artísticas de aprendizaje:

Aunque Robinson también habla de la importancia de la sociabilización en el aprendizaje, son, como hemos visto anteriormente, Gerver y Gatto los autores que más contundentemente apuestan por la creación de comunidades de aprendizaje o “microcomunidades” educativas como elemento prioritario en la educación.

Dentro de la cultura de la educación musical, y la práctica en general de la música, encontramos valiosos ejemplos de comunidades artísticas de aprendizaje. Sin saberlo ni, a priori, ser conscientes, cuando nos vemos inmersos en un proyecto en el que se conjugan lo musical y lo social estamos siendo expuestos a un enorme abanico de posibilidades del más puro aprendizaje, ya que entramos en contacto e interactuamos con personas muy diferentes a nosotras en cuanto a edades, intereses, profesiones, culturas, religiones, niveles socio-económicos, etcétera.

Uno de los principales problemas que estos expertos advierten, es el de que los más jóvenes se encuentran alejados del mundo adulto. Esto, principalmente, es provocado por no dejarles asumir experiencias del mundo adulto (el real), responsabilidades que, total o parcialmente, en un futuro tendrán que asumir. Aislarles en lo exclusivamente académico como si de un experimento escolar se tratase no es lo correcto. La verdad va más allá, pues son “proyectos” de adultos y, mediante la experiencia de convivencia social que brinda el mundo de la música (o las artes escénicas), pueden llegar a hacerse una idea más real de cuál es, o podría ser, su hueco en la sociedad, de entender más el mundo que nos rodea.

Para saber más respecto a cómo las comunidades artísticas pueden influir en las habilidades sociales y personales, os recomiendo la lectura de los siguientes artículos:

INTELIGENCIA EMOCIAL Y MÚSICA: LAS HABILIDADES SOCIALES (PARTE 6/6)

RELATIVISMO CULTURAL Y LAS PROFESIONES ARTÍSTICAS

Estos ejemplos, fruto de mi perspectiva personal, profesional y académica, son sólo algunos de cómo el cultivo de la música y la vanguardia educativa van, más que nunca, de la mano. Seguramente, cada uno de vosotros, cada lector, encuentre algún elemento más que actúe de bisagra entre ambas.

Éste, no es un artículo cerrado, así que todo aquél que se anime a comentar o añadir algo será bienvenido por todos aquellos que no nos conformamos con asumir y aprender las cosas tal y cómo no las han contado, sino ir un poco más allá.

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Eduardo Sánchez-Escribano García de la Rosa.

 

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SIN ÁNIMO DE LUCRO: UN GRAN MOTOR DE DIFUSIÓN MUSICAL EN ESPAÑA.

Décadas atrás, mucho antes de que conservatorios profesionales y escuelas de música municipales integraran la excelente oferta educativa que en muchas ciudades españolas se disfruta en la actualidad, ya venía existiendo un gran tesoro cultural que difundía y democratizaba el acceso a la práctica música: las sociedades musicales.

Éstas, común y fiscalmente enmarcadas como asociaciones sin ánimo de lucro, han permitido que incontables personas de todo tipo condición económica y social hayan podido experimentar los beneficios de la práctica musical, asimismo, han organizado eventos y han puesto banda sonora a lugares y momentos que hubiesen sido insulsos sin la valiosa actividad y existencia de las mismas.

Detrás de esta gran labor, siempre se encuentran y recuerdan a innumerables músicos profesionales: instrumentistas, compositores y directores (o más bien “maestros”, tal y como tradicionalmente se suelen referir a éstos dentro del sector), pero existe una realidad paralela que, lejos de quitar el merecido mérito a aquellos que dedicaron (y dedican) su vida laboral a ello, no se suele sacar a la luz, no siendo otra que la de todo ese gran número de personas que, de forma altruista, invirtieron (e invierten) su tiempo, esfuerzo y, a veces, también sus propios recursos en el mantenimiento y buen funcionamiento de estas organizaciones socio-culturales.

 

HISTORIA DE UNA GRAN Y GRATUITA LABOR EN FAVOR DE LA MÚSICA.

Historia de un sacrificio. Esfuerzo, desde el punto de vista monetario, ya que los recursos empleados ni buscan, ni suelen encuentran, beneficios, e inversión, desde el punto de vista social, donde el desarrollo cultural y artístico del entorno, y el de todo aquel que interactúa con él, es el principal objetivo.

Una historia de auténticos héroes; héroes que luchan y se quiebran la cabeza constantemente para conseguir flexibilizar el acceso a la cultura musical en aquellos lugares donde la inversión pública está, a veces, imposibilitada o, simplemente, ciega o mal asesorada en cuanto al sector musical se refiere. Y todo ello capitaneado, en muchas ocasiones y confiriéndole un mayor mérito, por personas que desconocen el significado de la palabra “bemol” o el valor de las figuras musicales.

Asociaciones que, mediante fuentes de financiación puramente populares, tales como sorteos y rifas, comisiones de loterías, humildes patrocinios locales, actuaciones “remuneradas”, cuotas de socios y, con suerte, inversión y aportaciones públicas regulares, soportan los innumerables gastos que el correcto funcionamiento de una sociedad musical supone: adquisición y mantenimiento de instrumental, uniformidades, infraestructuras y amueblamiento, material didáctico, material de oficina, nóminas y seguros sociales del personal laboral, gastos de gestión y administración, gestión de patrimonio, gastos de transporte, además de otra larga lista de derramas necesarias para el buen funcionamiento de las mismas.

No dispongo de datos específicos (ni tampoco me he preocupado de buscarlos porque creo ciegamente en ello), pero en base a la experiencia, propia y ajena, y también a la mera contextualización intuitiva de los hechos, afirmaría que centenas de miles de personas, desde que este tipo de comunidades empezarán a proliferar por toda la geografía española allá hacia finales del siglo XIX, han disfrutado de una oportunidad e iniciación en el mundo de las bandas y su música. Dicho “mundillo” ha sido, a su vez,  uno de los grandes pilares y becarios de que España se haya convertido en uno de los países referentes en cuanto a calidad y cantidad de músicos exportados a todo el planeta.

[LECTURA RECOMENDADA]

¿ES UN PÁJARO, UN AVIÓN? ¡NO, ES UNA BANDA DE MÚSICA!

Auténticos héroes, y no precisamente profesionales de la música, sino del entusiasmo hacia ella y del ver cómo ésta hace crecer y unir a las personas. Juntas directivas, socios, padres, concejales, músicos aficionados y otros colaboradores que velan por obtener y administrar recursos, materiales y humanos, con el único fin de mantener y hacer crecer este tipo de organizaciones culturales. Compran y prestan desinteresadamente instrumentos, crean centros de formación económicamente deficitarios pero de un alto valor formativo, ofreciendo las tasas más asequibles posibles con tal de que el mayor número de personas pueda disfrutar de sus servicios y beneficios.

VOLUNTARIADO CON LETRA PEQUEÑA: RESPONSABILIDADES.

Pertenecer a la junta directiva de una asociación sin ánimo de lucro o ser representante voluntario de una entidad cultural no es, precisamente, un “camino de rosas” (a no ser que el correcto funcionamiento de la misma no sea tu preocupación u objetivo).

Estas organizaciones no lucrativas que buscan algún tipo de bien común, también conocidas como “ONG’s”, son, por encima de todo, empresas; empresas con responsabilidades administrativas y fiscales que gustosamente, aunque también algunas veces sin conocimiento real de causa, asumen los propios y voluntarios miembros directivos de las mismas.

Además de las responsabilidades fiscales y legales, existen otras que ni te llevan a la cárcel ni te multan por incumplirlas, y son las de velar por que todo el esfuerzo y sacrificio empleado por los anteriores al cargo no sea diezmado o caído en el olvido. El compromiso por defender lo que tantos años y sinergias ha costado crear y el cometido de seguir haciendo crecer y madurar aquello que desinteresadamente se ha asumido liderar.

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GESTIÓN: SE DEBEN Y SE PUEDEN HACER LAS COSAS BIEN (O MEJOR).

En los últimos años, se ha empezado a gestar una cultura de la buena gestión que, ni hace mucho ni en todos los sitios, no existía y disfrutaba el sector, es más, tradicionalmente parecía que estaba enemistado con la misma. Esto, en gran parte, ha sido impulsado por el surgimiento de gestores culturales y otros profesionales expertos, además de verse alentado por el miedo e inseguridad que se ha infundido mediante las inspecciones públicas en las que se han visto involucradas este tipo de asociaciones recientemente.

Sí, efectivamente, es muy difícil, pero no imposible. “Hacer las cosas bien”, abarcando el significado más pleno de la expresión, requiere técnica, trabajo, ilusión, creatividad, muchos correos electrónicos, “telefonazos” y, muy importante y ausente en muchas ocasiones: servicios de consultoría a profesionales de la cultura, el arte, la educación y su gestión.

El sector no lucrativo ya supone, y no es nada comparado con la realidad y cifras de las que podemos llegar a ser testigos en próximos años, una muy valiosa fuente de trabajo de calidad a tener en cuenta para el sector, suponiendo un gran motor económico y fuente de empleo para los miles de graduados en música que produce el amplio sistema de conservatorios, profesionales y superiores, de España.

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LA DÉCADA ESPAÑOLA DE LOS SUPERHÉROES MUSICALES

MÚSICOS PROFESIONALES VS PROFESIONALIZARSE CON LA MÚSICA

Grandes músicos y docentes que, en la mayoría de los casos, están altamente preparados y repletos de ganas por transmitir  sus conocimientos y habilidades, así como los propios beneficios de la práctica de la música.

Ante la calidad que éstos pueden ofrecer y que, por otro lado, se está empezando a exigir indiscriminadamente por “exceso de oferta”, hay que corresponder, empezando por una remuneración adecuada y por unas dignas y legales condiciones para el empleo. Hay que exigir y ofrecer a partes iguales, si no, la balanza se desequilibra y alguien sale perdiendo, y este no es un juego de ganar o perder, sino el de construir un contexto y entorno donde se pretende que todos aquellos que se vean involucrados en él ganen y crezcan.

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INFINITAS GRACIAS.

A todas estas organizaciones se les debe exigir, sí, pues poseen la tarea de gestionar un patrimonio cultural, social y artístico de gran valor, pero, ante todo y por partida doble, se les debe agradecer, regularmente y más de lo que se suele acostumbrar, dicha desinteresada labor.

Directores laureados, reconocidos profesores y grandes artistas que surgen en estos nichos obtienen, merecidamente, su puesta en valor, pero no olivemos a cada miembro de esa junta directiva u otros voluntarios que trabajan gratis y, a menudo, con mucha más dedicación e ilusión que muchos profesionales, compaginando dicha labor y cargos con sus propias vidas personales y profesionales.

Gracias, tanto en mi nombre como en el de todo aquel que no supo cómo ni cuándo expresarlo, por permitir y luchar por la existencia de millares de bandas y escuelas de música, además de otras asociaciones promotoras de cualquier tipo de artes escénicas, que se esfuerzan por organizar eventos, espectáculos, conciertos y otras actividades que acercan la música y la cultura a la sociedad.

SIN ROSTRO

La música y músicos de España os deben mucho. Ahora toca aprender de los fallos y reforzar los aciertos, pues hay mucho que construir, mucho patrimonio que preservar y mucho trabajo que reconocer en esta historia de héroes sin capa ni antifaz; buenas personas que han ayudado (y ayudan) a que la música y la cultura hayan llegado (y lleguen) a rincones donde sólo en este formato, desinteresado y altruista, hubiese sido posible.

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Eduardo Sánchez-Escribano García de la Rosa.

 

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“NO PUEDO, TENGO QUE ESTUDIAR”. EPIDEMIA EN LAS AULAS DE MÚSICA

(Un día cualquiera, en un aula de instrumento cualquiera y un profesor de música cualquiera con un alumno que acaba de entrar por la puerta. Supongamos que éste tiene entre diez y catorce años, por ejemplo)

Profesor: (Alegre y entregado) ¡Hola! ¿Qué tal todo? ¿Cómo fue la semana?

Alumno: (Tímido y cabizbajo) Bien…

Profesor: (Asiente con decepción con la cabeza,  ya sabe lo que pasa, no es el primer ni último caso similar) ¿Seguro? ¿Qué tal te ha ido con el material que tenías que trabajar esta semana? (Pregunta intencionadamente)

Alumno: Es que… esta semana no he podido dedicarle tiempo porque TENÍA MUCHOS EXÁMENES Y MUCHO QUE ESTUDIAR.

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Está hipotética situación refleja el día a día de las escuelas de música y, posiblemente, en algo de menor medida, de los conservatorios. Con esto no quiero decir que todos los alumnos no estudien y/o practiquen los contenidos a trabajar en las clases nunca jamás, ni mucho menos, pero sí se puede decir que es algo bastante habitual y depende, en su práctica totalidad, de los rasgos actitudinales de los jóvenes, el (a veces) excesivo volumen de actividades, exigencias y responsabilidades a las que éstos son sometidos por los que pueden y deben velar por su educación y valores: padres, madres y profesores.

Partiré de un análisis previo del contexto, entorno y factores que intervienen e interactúan actualmente, y según mi perspectiva, en  la educación musical de los más jóvenes.

1) Infinidad de distracciones tecnológicas y digitales. A la edad aproximada de 10-13 años, empiezan a tener un acceso independiente a las tecnologías, es decir, móviles, tabletas, portátiles y demás dispositivos habidos y por haber con sus respectivas aplicaciones, juegos y redes sociales. Los jóvenes a veces argumentan su continuo y excesivo uso como herramientas que necesitan para estudiar y formarse pero, en realidad, en muchas ocasiones no le dan ese uso, sino solo para el ocio (ocio que, a su vez, es muy susceptible de convertirse en adicción a esas edades).

2) Cultura del esfuerzo. Cada caso es un mundo y depende mucho del entorno, pero, en muchas ocasiones, cuesta bastante que los jóvenes adquieran la necesidad y responsabilidad de esforzarse en conseguir buenos resultados en sus tareas y, sobre todo, si es en algo que no sea obligatorio para ellos. La ley del mínimo esfuerzo, por desgracia, reina en nuestros días.

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3) En la búsqueda del 10 a cualquier precio. En contraste, y agravando la brecha respecto al punto anterior, son numerosos los casos en los que la figura paternal ejerce una exigencia máxima en cuanto a la excelencia académica se refiere. Dieces a cualquier precio, dando igual cuánto pagar respecto a sacrificios, preferencias, gustos, pasiones y, por supuesto, “invitar” (por no utilizar otra palabra menos permisiva) a dejar a un lado todo lo que te aleje de ello, provocando la absorción de la que yo denomino la cultura de la funcionalidad.

4) Demasiada información y estímulos en cerebros vulnerables. Los niños consumen y están expuestos a una cantidad de información abismalmente mayor respecto a las que generaciones anteriores disfrutaron, provocando que empiecen antes, y de una forma más variada y profunda, a configurar su sistema de valores y su forma de relacionarse estratégicamente con el entorno (las habilidades sociales de toda la vida). Asimismo, la tecnología y, por supuesto, toda la información y estímulos que ésta trae consigo, les proporcionan una ventana al mundo que debe de gestionarse y atender muy meticulosamente por aquellos sobre los que recae dicha responsabilidad.

5) Pluriactividad no siempre significa desarrollo. Los jóvenes realizan multitud de clases y actividades extraescolares, ocupando todos sus ratos libres y, a veces, hasta los fines de semana. A pesar de que éstas pueden significar (y significan) una parte muy importante y esencial, en las vidas y desarrollo personal de los escolares, pueden llegar a ser muy intensas, agotadoras, ocuparles mucho tiempo o, incluso, traer consigo más responsabilidades y quehaceres semanales de los que son capaces de asumir. En el caso de la música, se necesita una buena planificación y organización de la doble carga de trabajo (enseñanza general + enseñanza musical) si se quiere aprovechar como algo beneficioso, ya que, de lo contrario, sería vista como lastre por parte del alumnado.

6) ¿Por qué música? Las clases de música, fuera de la escolaridad,  pueden significar, tanto para alumnos como para padres y madres (aunque a veces también hasta para los mismos profesores), desde una actividad esencial para la formación integral del individuo, hasta la última prioridad; aquel sitio donde van a entretenerse y a pasar el rato mientras “yo hago la compra o lavo el coche”. Error.

7) Supremacía absoluta y omnipotente de los estudios obligatorios frente a cualquier otra cosa en este mundo. En este contexto, olvidamos que los títulos y la formación reglada no significa exclusivamente todo necesario para desarrollarse con éxito personal y socialmente. Obviamente, es extremadamente importante, imprescindible, pero no debemos enfocarlo y abordarlo como algo exclusivo y excluyente, más bien, yo diría que preferente y compaginable. Las actividades complementarias y extrascolares significan, en muchas ocasiones, el verdadero elemento y vector de desarrollo de los jóvenes, un lugar donde en muchas ocasiones la escolarización tradicional no llega. Por ello, y siempre y cuando estén bien enfocadas y llevadas a cabo a manos de profeionales, no hay que menospreciarlas.

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8) Sobrecarga de tareas escolares. Tristemente, tenemos un sistema escolar que, en muchas ocasiones, exprime, agota y consume a los alumnos a deberes y tareas extras y que, muy frecuentemente, confunde la cantidad de actividades con la calidad de las mismas. Desde muy temprana edad, éstas ocupan gran parte de su “tiempo libre” y, cuando este problema se da, es exclusivamente responsabilidad de los profesores. Por descontado, a todo ello hay que sumarle las entre 5 y 7 horas que ya pasan dentro del recinto educativo a diario.

Antes de continuar, me gustaría informarte que en mi canal de YouTube también he hablado sobre este artículo.

CONTINUEMOS…

Teniendo en cuenta todos estos factores, pueden darse tres principales razones que lleven a un alumno a vivir el ejemplo expuesto en la cabeza del texto, a pronunciar las palabras mágicas: “no puedo/pude, tengo/he tenido que estudiar”.

1- ¿MIENTE Y MANIPULA? ¿SE ENGAÑA A SÍ MISMO?

El alumno no ha estudiado, y no porque no haya podido, sino porque no ha querido. Él ya empieza a saber qué argumentos le pueden hacer eludirse de sus responsabilidades y, decir “tengo mucho que estudiar”, cree (y sabe) que le permitirá cosechar una justificación generalmente aceptada por su entorno, tanto de cara a los profesores de música como para sus propios padres.

En otras ocasiones, los alumnos llegan hasta no asistir a las clases de música basándose en esta misma justificación, convirtiéndose en una práctica bastante habitual. Ellos saben que si emiten la fórmula secreta, los padres aprobarán muy gustosamente la falta aunque, incoscientemente, no les estén haciendo ningún favor.

Puede que a veces sientan la verdadera necesidad de sacrificar las clases extraescolares para sacar adelante sus tareas o exámenes, pero ese comodín no puede ser usado de una forma tan gratuita como se emplea en algunas ocasiones, y el papel de los educadores y padres es saber detectar y gestionar adecuadamente este tipo de situaciones.

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¿Qué hacer?

Es muy importante aprender a analizar cada caso, es decir, saber si realmente no ha dedicado nada de tiempo a las clases de música porque no ha querido o porque no ha podido, lo cual me parece, a priori, tan extraño como preocupante, porque no es para nada recomendable (ni común) que un niño con, por ejemplo, doce años, tenga que llegar a esa situación (de ello hablo en puntos posteriores).

En estos casos, no hay que recriminar al alumno sin más, hay que dialogar, tanto con él como con sus padres.

[ARTÍCULO RECOMENDADO: MAMÁ, PAPÁ, QUIERO IR AL CONSERVATORIO.]

Hay que permanecer cercano al alumno y hacerle entender la rotunda importancia que tiene la constancia, la perseverancia y la regularidad en el proceso de aprendizaje de los instrumentos y habilidades musicales. Hacerle ver que no existe otra manera de conseguir lo que, supuestamente, ha ido a aprender a las clases de música.

Algunas veces, el problema es que al joven no le gusta nada lo que hace en las clases de música; no está motivado, no le encuentra sentido, se aburre y distrae constantemente, etcétera. De esta forma, obviamente no va a esforzarse. Le puedes obligar, castigar, suspender y amenazar, pero lo único que conseguirás es, en un periodo muy corto de tiempo, tener un alumno menos y, probablemente, que acabe odiando la música. En muchas ocasiones esto es responsabilidad exclusiva de los docentes y su falta de profesionalidad y/o empatía.

[INTELIGENCIA EMOCIONAL Y MÚSICA: LA IMPORTANCIA DE LA AUTOMOTIVACIÓN EN EL AULA (PARTE 4/6)]

En ocasiones es difícil, pero hay muchas formas de hacer vivir la música como algo positivo y que merezca la pena a alumnos de cualquier edad. Hay que esforzarse en conocerles más, conectar son sus motivaciones e intereses, buscar alternativas y experimentar con todo tipo de actividades y herramientas, no siendo necesario renunciar a los contenidos y materiales que se quieran trabajar. Simplemente, hay que encontrar otros caminos de llegar hasta ese punto en el que el alumno está motivado, le gusta lo que hace, lo entiende, lo vea accesible y esté dispuesto a organizarse mejor y sacrificarse para seguir adelante.

El contacto con los padres, en general, es importante, pero en estos casos es imprescindible. Ellos son los cómplices directos del proceso de aprendizaje, pues si un alumno te argumenta con frecuencia que no ha podido estudiar, lo deben saber y se debe de investigar si eso ha sido cierto o no (muy importante). Hay que guiarles en cómo ayudar a sus hijos en lo que a la educación musical respecta, hacerles ver y sentir el valor real que tiene para los jóvenes el verse involucrados en introducir la música en sus vidas, etcétera.

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Lo más importante, desde mi punto de vista, es demostrarles que puede que los niños utilicen estratégicamente el “no puedo, tengo que estudiar”, para evitar sacrificios y evadir responsabilidades, algo a lo que todo ser humano tiende por naturaleza. Ese es un comodín que hay que gastar cuando sea estrictamente necesario y no de una forma tan gratuita como muchos de los alumnos han aprendido a usar, pues saben que “haciéndose los responsables” (en el plano académico) conseguirán todo lo propuesto e incluso ganarse la admiración de sus progenitores y profesores.

2- SOBRECARGA DE ACTIVIDADES

Colegio/instituto, catequesis, música, baile, inglés, patinaje, clases de apoyo, fútbol, pintura, artes marciales, comparsas, campamentos, etcétera.  Este sinfín de actividades, entre otras, suelen ser frecuentadas semanalmente por los escolares. De toda esta lista, los jóvenes suelen combinar tres o más actividades, ocupándoles algunas de ellas varias horas en días distintos.

Son niños, es decir, ciertamente envidiosos e impulsivos; si un amigo se apunta a “lo que sea”, ellos se quieren apuntar, y si ofertan una actividad nueva en las extraescolares a su alcance, ellos quieren ser los primeros en experimentarla también.

Son terremotos, pueden con todo, rebosan energía, pero tienen un límite y, si lo sobrepasan, puede ser tarde. Hay que ser conscientes y tomar las medidas y decisiones oportunas ayudándoles a canalizar sus ambiciones y cómo deciden imitar lo que ven en su entorno.

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A todo ello, y como ya he indicado en el análisis previo, hay que sumarle la gran carga lectiva de deberes y tareas para casa que, en muchas ocasiones, acumulan a los alumnos de cualquier nivel. Este problema es un tema que lleva varios años en plena vanguardia de debate, recibiendo y sumando opiniones, enfrentamientos y críticas por parte de todo el colectivo de docentes, instituciones educativas y asociaciones de padres y madres de alumnos.

¿Qué hacer?

Los padres deben de saber y ser conscientes de las inquietudes y capacidades de sus propios hijos, guiándoles respecto a ello. Ellos siempre van a querer lo mejor para ellos, pero también deben de pedir consejo y asesoramiento a los profesionales de la educación, y el profesor, en consecuencia, responder con toda su experiencia y saber.

POR FAVOR, ESCUCHEN AL PROFESOR DE MÚSICA.

El hecho de realizar muchas actividades extraescolares puede que les consuma poco a poco y que, por lo contrario no lleguen a desarrollarse en ellas todo lo que podrían, como es en el caso de la música. No obstante, se podría extrapolar a cualquier otra.

La música, el colegio/instituto y otras tres o cuatro actividades extraescolares más, no siempre son compaginables y hay que tomar decisiones: hay que priorizar y optimizar. Se puede dar el caso de que haya “niños superhéroes” que saquen satisfactoriamente adelante cualquier actividad en la que se vean involucrados, por muchas y distintas que se les echen encima, pero eso tiene un límite y algún día se pueden llegar a derrumbar moralmente ante esa presión. Es decir, el vaso se va llenando hasta que no entra ni una sola gota más.

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Al contrario que otras actividades extraescolares, el aprendizaje de la música siempre requiere un tiempo de estudio y dedicación fuera del tiempo de clase. Si ni los alumnos ni los padres están dispuestos a ser constantes y perseverantes, es mejor que lo dejen, porque lo único que van a conseguir es frustración, tanto de padres, alumnos, como de los propios profesores. Dicha frustración puede venir primero ante la evolución de otros alumnos y la correspondiente e inevitable comparación que entre ellos se suele dar y, segundo, con el propio no desarrollo de sus habilidades y conocimientos musicales, pues éstos necesitan sentir ciertos avances para sentirse continuamente motivados.

LA MÚSICA Y EL BAMBÚ JAPONÉS: NO APTOS PARA IMPACIENTES

3- MALA GESTIÓN DEL TIEMPO.

En el tercer caso, los alumnos presentan las capacidades necesarias y abarcan un número de actividades bastante asumibles y compaginables, pero lo que les falta es saber (y querer hacerlo) el cómo gestionar las clases, el estudio, el ocio y las propias inquietudes y aficiones que vayan adquiriendo por el camino.

Van sacando todo adelante, con altibajos en su motivación y rendimiento, pero se van salvando de todo con resultados no superiores al notable y no ciertamente irregulares.

En este punto, empiezan a tener una cierta libertad en cuanto al estudio y al ocio, pero no siempre responden bien ante la responsabilidad que esto supone. A ciertas edades ya poseen acceso ilimitado a tecnologías y medios digitales como móviles, tabletas, ordenadores, videoconsolas o redes sociales. Como bien sabemos todos, pueden suponer un vertedero de tiempo desorbitado para los que aún no hayan desarrollado las competencias de cómo gestionar el tiempo que dedicamos a cada cosa respecto a lo que ésta nos aporte. Si incluso para los más adultos, y, supuestamente, más maduros y responsables, ya es un gran reto al que nos enfrentamos cada día, imagínense para un joven de entre once y catorce años, por ejemplo. Y no hay más que ver la tremenda adicción que los chicos y chicas de esta franja de edad tienen con los teléfonos móviles.

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Todo ello, puede provocar que, a lo largo de una semana, no hayan tenido (o querido sacar) tiempo para dedicárselo a algo más allá que a lo estrictamente necesario, como puede ser sacar un suficiente en lo que sea, pues lo importante para muchos de éstos es aprobar y no repetir: ley del mínimo esfuerzo. Y la vida sigue.

En estos casos, cuando atraviesan la puerta del aula de música y dicen el famoso “no he podido, tenía mucho que estudiar”, en realidad se refieran a “no he estudiado nada porque el poco tiempo que he invertido en esforzarme en algo, lo he dedicado a estudiar para aprobar algún examen en el que espero sacar un cinco (y lo celebraré) para no suspender, no tener que repetir, que no me castiguen y poder seguir haciendo lo mismo que, por otro lado, me está yendo bien desde mi joven perspectiva de la vida”.

Éste es un claro ejemplo de falta de ambiciones, sueños, afán por hacer las cosas bien y respeto por aprender que gran parte de las generaciones venideras lastran.  En muchas ocasiones, estaríamos hablando de jóvenes que pasan horas incontables al frente de televisiones, ordenadores, móviles y consolas o, por otro lado, el otro perfil de alumnos; los que empiezan a pasar horas y horas (muchas) en la calle, y a saber haciendo el qué.

En otras ocasiones, no es cuestión de pérdida de tiempo o de mala gestión vista desde el pasotismo, sino del mal uso, o uso descompensado, de lo más preciado que tenemos: el tiempo, algo que debemos de aprender desde muy pequeños.

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No siempre el esfuerzo realizado y el resultado obtenido son recíprocos. A lo mejor se esfuerzan, pero no cosechan lo que deberían o les gustaría; ineficiencia de estudio, invertir tiempo de más en cosas que no lo requieren, sufrir inseguridades que les hacen pensar que no rinden lo suficiente o, entre otras causas, miedos.

¿Qué hacer?

Para el primer caso expuesto, para los pasotas, en primer lugar es muy importante hablar con ellos seriamente y hacerles ver la importancia que tiene la perseverancia en la práctica de la música, invitarles a que hagan una autocrítica del uso que hacen de las tecnologías y hacerles ver si desean o no seguir aprendiendo música. En este último caso, es importante hacerles ver todos los beneficios que la música les puede aportar en sus vidas (aquí es muy importante el papel motivador del docente como guía). Además, se puede aprovechar para realizar una importante enseñanza y ejemplificación de valores personales.

LA HUMILDAD COMO VALOR TRANSVERSAL EN LA MÚSICA

En el segundo, el de los quiero y no puedo (supuestamente, y aunque eso dicen muchos, pero mienten) hay que ayudarles a saber cómo gestionar el estudio de las tareas musicales en épocas o momentos más complicados y de estrés y agobio. Para ello, se pueden realizar cuadrantes de estudio semanal, ayudar a organizarse las tardes haciendo listas de actividades y responsabilidades y, también, enseñarles a cómo usar la música como herramienta de distensión, relajación y evasión de otras tareas más estresantes como por ejemplo, dedicarle unos minutos a tocar en el descanso del estudio preparatorio de un examen con un duro temario.

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Docentes, hay que aliarse con los padres: hablar con ellos de los posibles problemas que pueda presentar su hijo, ofrecerles asesoramiento y consejo desde la experiencia, informales de cómo y por qué deben ayudar a su hijo a que siga su camino en el aprendizaje de la música, guiarles a cómo no desvincular las actividades de música de sus responsabilidades académicas y, por encima de todo, llegar a conseguir que confíen en ti, el profesor de música, como una pieza clave e indispensable en la educación integral de sus hijos.

CONCLUSIÓN

Probablemente, piensen que dicho análisis es demasiado profundo y tremendista para un hecho tan insignificante como a algunos le puede parecer la situación supuesta, pero, en realidad, es una inmejorable situación para hacer pedagogía de la experiencia, pudiendo hacer crecer y aflorar excelentes valores de los cuales, por supuesto, se verá beneficiado más allá de la música y a lo largo de toda su vida.

Por otro lado, puede que en un principio, y sobre todo para los menos experimentados, de respeto el meterse en cómo una familia debe gestionar la formación y educación de sus hijos, pero yo opino que hay que dejarse aconsejar por aquellos que se dedican a trabajar con ellos, con los que tratan día a día a cientos, ya que para algo son profesionales de la educación.

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No son nuestros hijos, pero también queremos lo mejor para ellos, y hablo en plural, porque mi incluyo plenamente. Trabajan con múltiples de casos, perfiles e individuos distintos y similares a la vez, teniendo una perspectiva global del sector y de las materias primas, lo cual ayuda a detectar los posibles problemas con efectividad y a plantear diversas y ya experimentadas formas de cómo solucionarlo.

En cambio, si se ignora, comprende y/o cede, no estamos haciendo, para nada, un favor al alumno, ni a su familia, ni a la educación musical.

Todo sea por una mejora de la calidad y valor de la enseñanza musical en escuelas de música y conservatorios, concienciación de profesores, padres, madres, instituciones y alumnos, y de que nuestra labor pueda alcanzar la magnitud que puede, debe y merece.

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Eduardo Sánchez-Escribano García de la Rosa.

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EL RELATIVISMO CULTURAL EN LAS PROFESIONES ARTÍSTICAS: QUÉ ES Y CÓMO NOS AFECTA.

(Si va a leer este artículo, aconsejo que lo haga de forma íntegra o, de lo contrario, podrá dar pie a una comprensión incompleta de lo que se intenta expresar y dar a entender)

Seguramente, todos nosotros y no en menos de una ocasión, hemos participado o presenciado  algún tipo de manifestación cultural, artística o religiosa que, visto desde una perspectiva cultural ajena, pueda ser considerado como algo peyorativo, irrespetuoso, ilógico, inmoral o, simplemente, no compartamos bajo ningún concepto por su falta de valor pero, aun así, lo toleramos (o no) en base a una contextualización simbólica y cultural.

etnomusicaEn las disciplinas artísticas, tanto practicadas de forma amateur, como en su ejercicio profesional (sobre todo) y por su propia naturaleza, existe una inclinación propensa a vivir experiencias que nos obliguen a emitir juicios de valoración personal, así como a poner en marcha la maquinaria de la toma de decisiones respecto a esos dictámenes.

Desde el punto de vista de la colectividad, es muy común que desde temprana edad aquellas personas pertenecientes, por ejemplo, a una compañía de teatro, banda de música, charanga o grupo de arte folklórico, viajen cerca, lejos o muy lejos, para compartir o regalar su trabajo a otras tierras distintas a la de origen. Asimismo y desde una perspectiva individual, el grado de intensidad de la inmersión cultural puede llegar a ser abismalmente mayor, ya que bien por las características técnicas y/o como por los conocimientos de un artista, éste puede ser requerido e invitado para colaborar “codo con codo” en un proyecto artístico muy “peculiar” (desde tu juicio cultural personal)  o en el que no tengas absolutamente nada en común con los demás participantes ni el público.

Por todo esto y explicado con “brocha gorda” debido a su tamaña complejidad, aquellas personas que dedican altruista o profesionalmente su tiempo a proyectos artísticos están más expuestas a desarrollar un mayor grado de consciencia respecto a lo que la filosofía y la antropología denominan “relativismo cultural”.

¿QUÉ ES EL RELATIVISMO CULTURAL?

El relativismo cultural es una perspectiva de análisis o punto de vista sobre unos hechos concretos o globales que tienen lugar en el mundo respecto a un sistema cultural determinado. Existen múltiples teorías, subdisciplinas y acepciones al respecto, pero todas ellas tienen un mínimo común divisor; el rechazo de las teorías etnocentristas y de todas aquellas tendentes a la universalización, es decir, pensar que nuestro sistema cultural es el idóneo, existiendo motivos y razones para realizar comparaciones y análisis en base a elementos comunes y semejantes entre sí.

Por otro lado, nos orienta a desviar los pensamientos respecto a la referencia de que nuestra cultura es mejor por sus ideas, costumbres, valores, mecanismos sociales, etcétera. chinos-tocandoTambién nos alerta de que, a pesar de sentirnos especiales y únicos, simplemente hemos sido productos de un proceso de enculturización, a través del cual hemos sido socialmente instruidos para sobrevivir, adaptarnos de la mejor manera posible y ayudar a hacer prevalecer dicho sistema en el que nos ha tocado vivir.  Además, sostiene que, a pesar de que los seres humanos presentamos predisposiciones genéticas y psicológicas comunes en lo que concierne a la consciencia y a la estructura ética, la última palabra la tiene el sistema o código moral prevaleciente en un lugar y momento concreto, siendo y funcionando de manera muy distinta en la práctica totalidad de las diferentes culturas que cohabitan en este planeta.

Realmente, profundizar de forma teórica en la corriente del relativismo cultural es una ardua y áspera tarea, pues al final, todas las propuestas y discusiones acaban en complejísimos temáticas que ahora no abordaremos como pueden ser la globalización, la Declaración Universal de los Derechos Humanos o las distintas teorías evolucionistas, ya que el tema que ahora me preocupa y quiero resaltar no pasa por intentar resolver en unas líneas una de los más complejas temáticas, trayendo verdaderos quebraderos de cabeza a los más brillantes humanistas académicos de las últimas décadas.

Por encima del marco teórico y en base a esta breve introducción, la esencia que, desde mi punto de vista, tiene más valor sobre esta perspectiva es el aprender a valorar y a apreciar que lo distinto no es ni superior ni inferior, sólo es distinto y, “a priori” y contextualizando continuamente, deberíamos tomarlo como tal y hacer acopio del famoso “beneficio de la causalidad”. Con esto que acabo de decir, no estoy excluyendo la posibilidad de que algo culturalmente propio no pueda ser más o menos bueno/malo, debido/indebido o valioso, casos en los que la responsabilidad de juzgar recae sobre cada individuo en última instancia, sino que dicha valoración no debe de ser emitida por el simple hecho de que algo sea producto de nuestra cultura mater,  o eso es lo que sustentan las distintas teorías relativistas como enraizado factor.

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¿QUÉ INFLUENCIA TIENE LA PARTICIPACIÓN EN ACTIVIDADES ARTÍSTICAS SOBRE EL DESARROLLO DEL REALATIVISMO CULTURAL? ¿CÓMO AFECTA A LOS ARTISTAS?

Como ya se ha comentado anteriormente en este artículo, la participación en actividades artísticas, o más aún, si conviertes alguna de las distintas existentes en tu profesión y forma de vida, te hace de exponerte a una serie de experiencias de contacto o inmersión cultural que, en el caso de no practicarlas, nunca llegaríamos a vivenciar.

Para poder entenderlo mejor y realizar una más correcta acotación, voy a dividir mi propuesta sobre el relativismo cultural en dos grandes subniveles:

                -Perspectiva cultural intranacional: Ésta es seguramente a la que antes tenemos o hemos tenido acceso debido a su mayor accesibilidad. Empieza a desarrollarse en el momento que empezamos a tomar contacto con otros practicantes de la cultura, procedentes de distintos pueblos, ciudades o comunidades autónomas, cercanas o muy lejanas, pero todos ellos portadores y representantes de un código de barras muy personalizado llamado “cultura”. Un ejemplo muy claro es el que se produce cuando ingresas (normalmente a temprana edad) en algún centro artístico provincial o nacional y comienzas a tener contacto con estudiantes de distintos rincones o, por otro lado y desde la experiencia personal, cuando te vas a tocar en procesiones una Semana Santa completa en Andalucía con una banda andaluza (y siendo de Toledo), aunque estoy seguro que a cada uno de los lectores se le ocurre un ejemplo distinto en primera persona.

                -Perspectiva cultural internacional: Por suerte y aunque es menos fácil acceder a este subnivel que al anteriormente propuesto, cada vez una mayor número de personas disfrutan de sus beneficios. mundomusicaÉste se desarrolla bien cuando accedemos a alguna experiencia de inmersión cultural en un país extranjero, o bien cuando participamos/trabajamos en proyectos o actividades con personas de una nacionalidad distinta a la nuestra, aunque sea “en casa”. En este apartado es importante hacer hincapié en que, dentro de la pluralidad cultural internacional, es muy distinto el tener contacto con otras culturas occidentales (u occidentalizadas) que el tenerlo con otras que no lo son, pues la ruptura y choque de pensamiento son mucho más contrastantes, ayudándonos a sacar conclusiones mucho más profundas y contribuyendo a un mayor afloramiento del relativismo cultural, tanto sobre temas directamente relacionados con el arte como otros transversales y paralelos.

A pesar de que las disciplinas artísticas puedan premiarnos (por su propia naturaleza social e intercultural), con estar expuestos a este tipo de experiencias (entre otras muchas cosas), no es algo exclusivo ni excluyente, teniendo todos también acceso a otras actividades no artísticas que nos pueden hacer desarrollar dichos beneficios, como puede ser cualquier tipo de actividad deportiva o la participación en proyectos de desarrollo, cooperación o voluntariado.

Desde mi punto de vista, el relativismo cultural en el desarrollo de los trabajos relacionados con las artes escénicas es necesario e inherente, es decir, es una característica indispensable para poder desenvolverte hábilmente en los distintos acometidos, proyectos, entornos o destinos donde te haga llegar tu actividad creativa o interpretativa, y sobre todo en el s. XXI. Asimismo, es inevitable que dicha exposición a otras perspectivas o formas de pensar no erosionen nuestro concepto de realidad y verdad, ya que la plasticidad cultural es una propiedad intrínsecamente humana, sirviéndonos como mecanismo de adaptación y supervivencia, así que, aunque nos resistamos marcará (en mayor o menor medida y dependiendo del individuo) nuestra capacidad de contextualización.

Hablar sobre el relativismo cultural siempre suscita múltiples controversias y opiniones muy contrastadas pero, por encima de todo y del estar a favor o en contra, es muy importante hablar de ello porque nos hace de tomar consciencia al respecto y fomenta el pensamiento crítico y analítico. Hoy en día y en el lugar en el que nos ha tocado vivir, causal o casualmente globalizado, es muy importante hablar, abordar y tomar consciencia respecto a estos parámetros que, aunque no se ven, está.

paz-chinaEstrechamente relacionado con el mundo de las artes y con todo lo anteriormente expuesto, se me viene a la cabeza una expresión que escuche hace años y viene muy al caso: “¿Tú quieres ser músico o quieres vivir en tu casa (o cerca)?” Si extrapolamos la palabra “músico” y la sustituimos por cualesquiera de las profesiones que le puedan ser semejantes, esta pregunta nos recuerda que si decidimos seguir por ese camino profesional, estamos condenados (o premiados) a una vida total o parcialmente nómada, con los correspondientes beneficios o inconvenientes y, por lo tanto a tener que hacer constante uso del relativismo cultural en todas y cada una de nuestros constantes juicios y decisiones.

EL RELATIVISMO NOS AYUDA A ENTENDER SIN NECESIDAD DE COMPARTIR Y DESPIERTA AL HUMANISTA QUE TODOS LLEVAMOS DENTRO. Y SIN NINGUNA DUDA, LA PRÁCTICA E INMERSIÓN EN PROYECTOS ARTÍSTICOS FOMENTAN SU DESARROLLO E INTERIORIZACIÓN.

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Teóricamente y considerado uno de los cinco elementos principales de la inteligencia emocional, el autocontrol es la capacidad que nos permite controlar los estados de ánimo que nos alteran, siendo necesario para ello y en primer lugar, ser conscientes de nuestras emociones, es decir, todo lo relacionado con la habilidad (ya abordada) del autoconocimiento. auto4Sentimientos como la ira, la rabia, el enfado, la preocupación y la tristeza provocan en nosotros alteraciones en nuestra conducta y nuestro estado de ánimo. Controlar todas estas emociones negativas constituye una ardua y constante tarea, de hecho y según los estudios de varios psicoanalistas*, todo lo que hacemos en nuestro tiempo libre, desde descansar hasta entretenernos de cualquier forma, son intentos de llegar a sentirnos mejor y alejarnos de aquello que nos perturba y nos aleja del bienestar emocional.

Enfadarse es normal, natural y normalmente viene dado por la interpretación o juicio que nosotros mismos hemos emitido sobre el hecho o acontecimiento que lo ha provocado. El enfado es considerado como la emoción negativa más seductora, ya que proporciona argumentos convincentes de “ajuste de cuentas”, nos hace sentir que dicha descarga está justificada y tiene un porqué racional.

Los estados de ira y de rabia se caracterizan por ser emociones de tristeza muy fuertes e intensos, tan intensos que la persona que lo experimenta se siente incapaz de perdonar y está cerrada a todo razonamiento. En estos casos se actúa sin considerar las posibles consecuencias de sus actos y pone en primer plano nuestro lado más primitivo, brutal y rudimentario en cuanto a lo conductual se refiere.

La catarsis, es decir, el hecho de dar rienda suelta a nuestro enfado, esta popularmente aceptado como un modo adecuado de despojarnos y controlar nuestra irritación, pero estudios específicos* demostraron que esto no es así, porque lejos de mitigar esa sensación de descontrol, la aumentan aunque, por otro lado, si es verdad que puede llegar a provocar sensaciones de placer. Realmente, la única forma de provocar un estado de enfriamiento del enfado es, alejarse del foco que está provocando dicha emoción acompañándolo, además, con pensamientos y realización de tareas que nos lo hagan pasar bien, distraernos, ya que es difícil estar enojado si otra cosa nos está haciendo sentir placer y bienestar en general.

 

 

Otra emoción, es la ansiedad, producida, a su vez, por un ciclo de preocupación que consiste, básicamente, en una anticipación ante los peligros que la vida pueda presentarnos y la búsqueda de soluciones positivas para evitarlos y combatirlos. La falta de autocontrol sobre el ciclo de la preocupación puede producir que miedos, fobias u obsesiones protagonicen un secuestro emocional que, si se intensifica mucho, puede desembocar en auténticos ataques y desequilibrios nerviosos. Las preocupaciones suelen estar presentes en nosotros a través de los pensamientos, por ello, la solución más eficaz es alejar la mente de dichas preocupaciones, sustituirla por otros quehaceres y realizar ejercicios físicos que nos ayuden a relajarnos y a mantenernos lejos de aquello que nos perturba.

La tristeza es, posiblemente, el estado de ánimo más común y del que más gente quiere despojarse, lo que muchos no saben es que no deberíamos de evitar toda la tristeza, pues tiene sus facetas positivas. La tristeza es una emoción que va en nuestro código genético y nos ha ayudado siempre a evolucionar y a sobrevivir, ya que cuando, por ejemplo, sufrimos una experiencia muy negativa (como una gran pérdida) nos permite crear un refugio reflexivo pudiendo así ralentizar nuestro ritmo de vida y llevar a cabo los ajustes psicológicos pertinentes para adaptarnos a la nueva situación. En cambio, no debemos confundir la tristeza con la depresión, un estado de tristeza profunda permanente que, a grosso modo, nos quita las ganas de vivir y nos despoja de, prácticamente, todas las habilidades emocionales que poseemos.

 

INFORMACIÓN SOBRE EL LIBRO “INTELIGENCIA EMOCIONAL” (1996) DE D. GOLEMAN

 

En verdad, existen muchas actividades y técnicas para despojarnos de las malas sensaciones. Algunos de estos elevadores de ánimo pueden ser: el llanto, ya que ayuda a desahogarnos y a reducir la angustia, divagar e imaginarnos cosas agradables o soñadas, ejercicios físicos y técnicas de relajación en general, y, sobre todo, exponernos a alguna experiencia de entretenimiento que nos guste mucho como ver una película, escuchar música, leer, participar en eventos, etc… Nosotros no podemos decidir racionalmente no enfadarnos, lo que sí podemos hacer es tener herramientas para controlar estos estados y, sobre todo y lo más importante, desarrollar habilidades personales que eviten o mermen su aparición y/o intensidad.

 

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MÚSICA Y AUTOCONTROL

La interpretación musical en directo y los escenarios en general, por su propia naturaleza, nos hacen exponernos a situaciones de estrés y ansiedad, por ello, cada vez que realizamos una audición o concierto que vaya a requerir el cien por cien de nuestro nivel interpretativo y concentración, es una magnífica oportunidad para hablar de qué y cómo podemos hacer para que nuestro subconsciente emocional no nos arruine el trabajo previo, arrojándonos a vivir una experiencia, como mínimo, agria.

Para que resulte realmente eficaz y provechoso, es necesario realizar pedagogía de la experiencia que vivimos durante una audición. Para ello es necesario dividirlo en tres fases: la preparación, el directo y las conclusiones.

          +La preparación: En la fase previa, es importante imaginarse el futuro instante como algo, en general, bueno, agradable y provechoso. Es necesario interiorizarlo como una oportunidad para materializar el esfuerzo realizado; te has preparado para hacer música y lo vas a demostrar. Es muy aconsejable investigar distintas técnicas de controlar los nervios y la ansiedad como, por ejemplo, mantener la concentración racional en puntos concretos y estratégicos (el ritmo, la afinación, la musicalidad, etc…), evitando así que la mente empiece a generar pensamientos de miedo o preocupación. También es muy importante tener conocimiento y control sobre el ciclo del aire-respiración como técnica de relajación, pudiéndose realizar ejercicios previos específicos. No olvidemos que siempre podremos experimentar todo esto haciendo pre-audiciones privadas ante amigos y familiares, pues nos servirá de gran ayuda.

          +El directo: Ha llegado la hora de poner en práctica todo lo trabajado. Es muy importante tener una actitud proactiva, es decir, pensar que todo va a salir bien, está controlado y, ante todo, se va a disfrutar de la experiencia. ¡Suerte!

           +Conclusiones: Es hora de comparar y sacar conclusiones. ¿Qué sensaciones has vivido? ¿Sentías el control de tus movimientos y pensamientos? ¿Has logrado poner en práctica las técnicas trabajadas? ¿Esperabas este resultado? Y un largo etcétera de preguntas que nos tendremos que formular y responder si queremos que todo esto tenga repercusiones positivas en futuras ocasiones y, sobre todo, para nuestra inteligencia musical. Además, es muy recomendable extrapolar este tipo de procesos y experiencias con otras situaciones emocionalmente similares a las que nos podemos vernos expuestos en la vida, como puede ser una entrevista de trabajo o una fuerte discusión con alguien.

 

escenario

 

Tanto para docentes como para intérpretes profesionales o amateur, es muy aconsejable ser conscientes y activos divulgadores de estas prácticas, pues pueden mejorar la experiencia y así ayudar a usar todo aquello que las música nos brinda para el desarrollo íntegro del individuo. Espero que hayáis disfrutado y aprendido con este artículo que vincula y resalta el valor que surge al interrelacionar disciplinas como la inteligencia emocional, la pedagogía y la música.

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Eduardo Sánchez-Escribano García de la Rosa

*Los estudios científicos y sus protagonistas a los que se hace alusión en el presente texto están nombrados y detallados en el libro Inteligencia Emocional, de Daniel Goleman.

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Como ya os avancé en la primera entrega de esta colección de entradas, sigo invitando a adentrarse en el mundo de la inteligencia emocional y el tremendo vínculo que guarda con la música (es imprescindible leer la primera entrada si no se poseen conocimientos específicos en la materia).

Una vez expuesto un marco y contextualizado teóricamente, vamos a abordar el tema desde una perspectiva más pragmática, la cual se puede experimentar y practicar activamente en el aula, tanto de forma directa como indirecta y de refuerzo para nuestras actividades cotidianas.

Como podremos recordar, los principales elementos de los que se compone la inteligencia emocional son: el autoconocimiento, el autocontrol, la automotivación, la empatía y las habilidades sociales.

 

EMOCIONES

 

SOBRE EL AUTOCONOCIMIENTO

La expresión que ya advertían las enseñanzas socráticas “conócete a ti mismo”, es decir darse cuenta de los propios sentimientos en el momento que éstos tengan lugar, constituye la piedra angular de la inteligencia emocional.  Reconocer nuestras emociones y el modo en el que afectan a nuestro comportamiento es muy valioso, pues nos permitirá manejar y expresar nuestros sentimientos de forma adecuada, siendo esto imprescindible para valor cuáles son nuestros principales puntos débiles y fuertes.

auto4Para que se dé este tipo de conciencia de uno mismo, lo emocional y lo cognitivo tienen que interactuar. A causa del propio funcionamiento natural del cerebro humano, en primer lugar se perciben y sienten las emociones y, en segundo lugar, se interpretan y comprenden. Cada ser humano es único en lo que a la autoconciencia emocional se refiere y ésta es imprescindible para establecer una relación sana con uno mismo y con el entorno que le rodea. Según el psicólogo John Mayer, todos somos conscientes de sentir y percibir emociones pero, después, diferencia entre tres estilos de personas en cuanto a la forma de atender y tratar con sus emociones:

     +Personas conscientes de sí mismas: éstos son conscientes,  reconocen y controlan sus estados de ánimo mientras los experimentan. En general gozan de una vida emocional más desarrollada; son autónomas, conscientes de sus propias fronteras, tienen una visión positiva de la vida en general y cuando caen en un estado de ánimo negativo no se obsesionan y, en consecuencia, no tardan en salir de él.

     +Personas atrapadas en sus emociones: a este grupo corresponden aquellos que son esclavos de sus emociones, sintiéndose desbordados por éstas y sin ser capaces de escapar de ellas. Generalmente, son menos conscientes de su vida emocional y, por ello, controlan menos su vida emocional, cayendo con más facilidad en estados de ánimo negativos.

     +Personas que aceptan resignadamente sus emociones: los pertenecientes a este grupo se caracterizan por ser plenamente conscientes de lo que sienten pero, en cambio, aceptan pasivamente sus estados de ánimo, ya que no se encuentran con capacidad para cambiarlos o modificarlos si éstos son malos. Son proclives a los estados de ánimo negativos y se suelen encontrar poco motivados.

 

INFORMACIÓN SOBRE EL LIBRO “INTELIGENCIA EMOCIONAL” (1996) DE D. GOLEMAN -IMPRESCINDIBLE-

 

MÚSICA: VÍA DIRECTA AL AUTOCONOCIMIENTO

Si de algo se tiene que hablar en las clases de música es, tristemente y a pesar de que no sea lo cotidiano, de emociones y sentimientos; cómo generarlos, transmitirlos, la importancia que tienen en las personas y, por supuesto, cómo gestionarlos a través de los sonidos.auto1 Cómo ya he advertido antes, la raíz del autoconocimiento es el ser conscientes de nuestras propias emociones, siendo esto, a su vez, un requisito imprescindible para realizar una interpretación musical de calidad, pues sin introspección emocional no es posible la expresión y, como de sobra está demostrado por la ciencia, es una de las actividades que más potencian cerebralmente la interacción entre nuestras habilidades emocionales y cognitivas.

Como ejemplo para practicar o desarrollar esta habilidad propongo la siguiente actividad:

         +Reunimos a dos o más alumnos en clase y les proponemos, como mínimo, tres sentimientos básicos o emociones como, por ejemplo, la alegría, la tristeza y el enfado/rabia. Seguidamente, cada alumno tendrá que elegir libremente un conjunto de sonidos (escalas, melodías inventadas, notas largas, improvisaciones, etc…) mediante el cual tendrá que transmitir a los demás a alumnos y al profesor cada una de las emociones propuestas para el ejercicio. Los alumnos irán saliendo de uno en uno al frente de los demás y, sin avisar previamente la emoción que interpretará, tocará cada una de las propuestas expresivas que ha pensado. A continuación, tanto el propio intérprete como los oyentes tendrán que adivinar (por escrito) cuál de los sentimientos propuestos ha ejecutado y, además, calificará del 1 a 5 el grado de intensidad con el que percibido el mensaje musical. El intérprete, que únicamente podrá disponer de un solo intento y también se autocalificará, podrá comparar al finalizar lo que ha intentado trasmitir y lo que a los demás realmente les llegó, lo que viene a ser un proceso de “feedback emocional”. En esta actividad pueden participar alumnos de cualquier nivel, incluido el profesor como intérprete activo, siendo aconsejable adaptar la dificultad de los contenidos emocionales al nivel de los participantes.

Si has leído el artículo y te atreves a dar rienda suelta a tu creatividad pedagógica y musical, te animo a que comentes este artículo y propongas una actividad musical a través de la cual podamos ejercitar el autoconocimiento, tanto personalmente como en el aula. ¡Anímense! Juntos podemos crear una gran cartera de recursos.

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Desde un estricto punto de vista etimológico, la palabra inteligencia proviene del latín intellegere, término compuesto de inter ‘entre’ y legere ‘leer, escoger’, y hace referencia a la mejor elección para resolver una cuestión o problema. Desde el punto de vista puramente semántico, el concepto de “inteligencia” posee un gran abanico de acepciones y perspectivas dependientes de los entornos culturales, abordando “cultura” desde su significado más antropológico y no desde el artístico-humanista.

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Dentro del pensamiento occidental y siguiendo la línea de las disciplinas e investigaciones que han surgido respecto al estudio de inteligencia, podemos asegurar que, desde principios de siglo XX, casi todos los estudios y definiciones sobre la inteligencia han estado ligados al cálculo y desarrollo del cociente intelectual (CI).

Según nos íbamos acercando hacia finales de siglo, diversos investigadores ya empezaron a advertir respecto a la importancia del uso y control de las emociones como mecanismo imprescindible para obtener éxito; conectar con la gente, saber desenvolverse socialmente, conocerse a sí mismo, etcétera.

“Inteligencia Emocional” (1996), el best-seller mundial del periodista científico Daniel Goleman, recopiló y definió exitosamente diversos contenidos, anécdotas y teorías al respecto, aunque, a pesar del protagonismo que acapara, no fue él el primero en usar el término que puso título a su exitoso libro. Resumidamente, Goleman quiso insinuar y demostrar que el cociente intelectual no era más importante que aquello que conocemos como “carácter”, es decir, el control y conocimiento de nuestros sentimientos, emociones e impulsos morales.

 

INFORMACIÓN SOBRE EL LIBRO “INTELIGENCIA EMOCIONAL” (1996) DE D. GOLEMAN

 

Según Goleman, tenemos dos mentes o inteligencias; una que piensa y otra que siente, una es reflexiva y analítica y la otra química e impulsiva, por ello definen la inteligencia emocional como aquella capacidad que tiene el ser humano para armonizar lo emocional y lo cognitivo, con el objetivo de comprender, controlar, expresar y analizar las emociones dentro de sí y en los demás. Esto, nos permite resolver problemas de forma creativa e interactuar con en el entorno y las personas de forma útil y eficaz.

 

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Retomando la propuesta de D. Goleman, éste, tras su profundo y dilatado estudio, identifica y propone que son 5 los elementos o habilidades en los que se divide la inteligencia emocional:

+El autoconocimiento: el poder de la introspección; la conciencia de uno mismo y de qué sentimos en cada momento. [INTELIGENCIA EMOCIONAL Y MÚSICA: VÍA DIRECTA AL AUTOCONOCIMIENTO  (PARTE 2/6)]

+El autocontrol: el control de las propias emociones, aquello que nos permite “no perder los papeles” [INTELIGENCIA EMOCIONAL Y MÚSICA: EL AUTOCONTROL Y LA PEDAGOGÍA DE “EL DIRECTO” (PARTE 3/6)]

+La automotivación: el estado que nos ayuda a desplegar de forma alineada todo nuestro potencial cognitivo y emocional hacia una perspectiva general o una meta determinada. [INTELIGENCIA EMOCIONAL Y MÚSICA: LA IMPORTANCIA DE LA AUTOMOTIVACIÓN EN EL AULA (PARTE 4/6)]

+La empatía: la capacidad de percibir y sentir las emociones y experiencias subjetivas que otros atraviesan, permitiéndonos interactuar eficientemente con ellos. [INTELIGENCIA EMOCIONAL Y MÚSICA: LA EMPATÍA Y LA DIRECCIÓN MUSICAL (PARTE 5/6)]

+Las habilidades sociales: las herramientas personales que desarrollamos para desenvolvernos en con éxito en contextos plurales. [INTELIGENCIA EMOCIONAL Y MÚSICA: LAS BANDAS DE MÚSICA Y LAS HABILIDADES SOCIALES (PARTE 6/6)]

 

Hablar de inteligencia emocional y hablar de música es, prácticamente, obligatorio. Dentro del estudio y, sobre todo, la práctica del bello arte de los sonidos, se encuentran infinidad de herramientas y manifestaciones del desarrollo de este tipo de inteligencia en las personas que lo practican.

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Por ejemplo, la música nos brinda la necesidad de ser conscientes de nuestras propias emociones para poder trasmitirlas o, incluso, de generarlas artificialmente (autoconocimiento). Por otro lado, me entenderán perfectamente cuando les hablo todos aquellos que se han visto invadidos por los nervios y la ansiedad ante una interpretación en público, y más aún si era en solitario o comprometida (autocontrol).
Otras veces, la música te hace sentir que eres capaz de conseguir todo lo que te propones y a saborear el dulce sabor del trabajo bien hecho tras un gran esfuerzo, tanto de forma individual como en colectiva (automotivación). El 90% de la información emocional que transmitimos y absorbemos no está verbalizada, es decir, no se necesitan las palabras para conectar emocionalmente a dos individuos, porque, a veces, la interpretación de una melodía es más que suficiente (empatía). Si algo caracteriza a la música como arte es su carácter social, ya que nos hace viajar, trabajar, conocer e interactuar con gente muy diversa y permitiéndonos desarrollar múltiples y valiosas herramientas para desenvolvernos con éxito este mundo que nos ha tocado vivir (habilidades sociales).

“INTELIGENCIA EMOCIONAL Y MÚSICA” es un conjunto de seis artículos que invita a adentrarse de forma teórica y práctica en el mundo de la inteligencia emocional y todo lo que la música tiene que decir sobre ésta, y viceversa.

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MIAC (Maestros Innovadores, Alumnos competentes) PLATAFORMA ONLINE EDUCATIVA

http://miaceduca.es/por-favor-escuchen-al-profesor-de-musica/

Muchas pueden ser las causas que lleven a una persona, adultos o de corta edad, a un aula de música. Sea como fuere, estamos tomando una inmejorable decisión.

Como bien es sabido y  está demostrado por multitud de estudios y expertos en diversas disciplinas, la práctica de un instrumento musical, en concreto, y el dedicarle tiempo y esfuerzo al entender la música, en general, ayuda a activar el desarrollo más pleno e íntegro que el ser humano pueda alcanzar. Desde los más antiguos testimonios de los grandes pensadores presocráticos, hasta las más actuales teorías como, por ejemplo, la propuesta de las  “inteligencias múltiples” de H. Gardner  o los famosos compendios sobre inteligencia emocional y social de D. Goleman, avalan esta disciplina como una completa herramienta para ampliar nuestras competencias y habilidades racionales, motrices, sociales y emocionales.

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El personaje del profesor en el proceso de enseñanza-aprendizaje es siempre de gran importancia, pero en las disciplinas artísticas, y en concreto en la música, es fundamental, prácticamente insustituible. Por la propia naturaleza de este tipo de enseñanza y la preestablecida estructura individualista de las clases (tema que está plenamente a la vanguardia de debate, pero en el que ahora no vamos a ahondar), la figura del docente es mucho más que eso. Debido a ese modelo tan personalizado de clases, los contenidos, competencias y habilidades que el profesor ayuda a desarrollar van mucho más allá de lo meramente musical, ya que son incontables las horas que profesor y alumno pueden llegar a pasar a solas.

Independientemente de si los alumnos son adultos, adolescentes o niños, el propio transcurso de los días puede y acabará convirtiendo al profesor en una especie de psicólogo o “coach”, un amigo muy especial, sobre todo porque, antes o después y dependiendo de cómo se gestione el aprendizaje, se empezará a hablar y trabajar el campo puramente emocional; reconocer, crear y expresar, es decir, nuestro lado más íntimo y humano. “Expresar emociones”, ese concepto que divierte a los más pequeños, sonroja a los “quinceañeros” y que resulta un completo tabú para muchos de los más maduros.

De esta forma, la música, en sí misma, deposita una gran responsabilidad sobre difusores y aprendices. Por ello, voy a dividir el texto en dos propuestas diferentes: una destinada hacia alumnos o padres/madres de los mismos y otra hacia los profesores.

Ustedes, alumnos y/o responsables de los mismos…

    …aprecien, valoren y sean capaces de sacrificarse por la clase de música, porque si apreciemos tener herramientas para automotivarnos, si nos gustaría ayudar a convertir nuestra autoestima en un fiel aliado, si queremos ser capaces de percibir los resultados de un sacrificio o si queremos ser personas emocionalmente inteligentes (entre muchas otras cosas), será muy necesario tratar este tema como se merece.

La música, o la educación artística de calidad en general,  no es más importante que otros campos de desarrollo como el deporte o la “educación” obligatoria, simplemente es muy importante. Cada vez que alguien menosprecia la educación musical o, peor aún, cada vez que un padre o madre realiza un comentario desvalorizador al respecto delante de sus hijos/as, se está cometiendo un grave atentado contra una de las herramientas que más eficientemente pueden llegar a producir el desarrollo íntegro del individuo en todas sus etapas, desde el nacimiento hasta la vejez.

etnomusica

Nosotros, los profesores…

    …no podemos obviar esta responsabilidad, somos acreedores directos del enorme valor de aquello que intentamos transmitir. Tenemos que ser conscientes de ello, esmerarnos en cada clase como si de una virtuosa interpretación se tratase, elaborar estrategias de aprendizaje a corto y largo plazo, identificar aquellos problemas que van más allá de lo meramente musical y cómo podemos ayudar, ampliar nuestras habilidades y competencias a través de una formación amplia y continua y, sobre todo, hacer pedagogía de la experiencia; cada clase, cada alumno y cada curso nos han de hacer mejorar y de no caer en la inercia laboral, porque nuestros alumnos evolucionan, no son un producto estático, y nosotros debemos evolucionar paralelamente, es más, un paso por delante o, de lo contrario, nos quedaremos atrás.

No podemos exigir respeto ni imponer valor si no presentamos una actitud recíproca. Tampoco podemos olvidar lo mucho que podemos influir, conscientemente o no, en la vida de una persona, sobre todo y desde mi punto de vista, de los más pequeños, porque tras horas y horas de clases individuales o muy reducidas, transmitimos infinidad de valores, habilidades, opiniones, actitudes y aptitudes, es decir, educamos con mayúsculas.

EMOCIONES

Padres, madres, alumnos y profesores, concienciémonos, valoricemos, no cuestionemos, no obviemos, escuchemos, analicemos, seamos responsables,  exigentes y capaces de ver más allá, pues toda arma es válida para la guerra que la educación artística libra actualmente con las instituciones  y parte de la sociedad en general o, simplemente, con todos aquellos que no han tenido la suerte de acceder a una educación musical de calidad; con profesores responsables y cercanos a un contexto que les haya permitido sentir “el valor”.

 

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